Oumar LINGANI
Institut des Sciences des Sociétés/
Centre national de la Recherche scientifique et technologique
Introduction
L’école manifeste un intérêt croissant pour la prise en compte des enjeux relatifs à la stimulation culturelle et à la préservation des identités locales comme fondement de l’éducation des élèves. Dans cette optique, l’école bilingue, qui combine le français ou l’anglais avec une langue locale, apparaît comme un outil particulièrement efficace pour ancrer les apprenants dans leur culture. En effet, ce modèle éducatif ne se limite pas à faciliter la compréhension des contenus scolaires, mais vise également à transmettre des connaissances, des valeurs et des pratiques locales. Cela soulève la question de l’efficacité de l’enseignement bilingue pour stimuler les cultures locales et préserver les identités culturelles dans des contextes multilingues. Cette interrogation mène à l’hypothèse selon laquelle l’enseignement bilingue valorise les savoirs endogènes. Pour explorer ce sujet, un questionnaire et un guide d’entretien ont été élaborés. Cet article, ancré dans une perspective scientifique en sciences du langage, vise à examiner le dispositif d’enseignement bilingue mis en place au Burkina Faso pour promouvoir la culture locale et préserver les identités
- Méthodologie
Dans un premier temps, après avoir identifié la zone de recherche – les écoles bilingues de Saho, Samandin « B » et Lafiabougou –, des parents d’élèves et des enseignants ont été sollicités pour partager leurs perceptions. Ainsi, douze enseignants et dix parents ont été sélectionnés par le biais d’un échantillonnage par auto-sélection, tandis que les parents ont été choisis en utilisant la méthode de l’échantillonnage par boule de neige. Pour le traitement des données, Excel a été utilisé pour les données quantitatives, tandis que l’analyse thématique selon la méthode de Braun & Clarke (2006) a été appliquée aux données qualitatives, afin d’identifier les récurrences liées à la valorisation culturelle et identitaire. Cet outil se révèle particulièrement efficace pour analyser les attitudes, perceptions et significations émergentes des entretiens ou des observations, favorisant ainsi une meilleure compréhension des faits étudiés. Sur le plan éthique, des mesures ont été prises en accord avec les participants pour assurer leur anonymat et leur confidentialité. Dans cette optique, des codes ont été attribués aux informateurs : de A1 à A12 pour les enseignants et de PAR1 à PAR10 pour les parents d’élèves, bien que ces derniers n’aient exprimé aucun souci à être cités nommément.
2. Analyse des résultats
Dans cette partie sont analysées les données des outils de collectes soumis aux informateurs que sont les enseignants.
2.1. Analyse des résultats du questionnaire administré aux enseignants
Nous présentons et analysons les résultats du questionnaire administré aux enseignants.
2.1.1. Langue locale, vecteur de transmission des savoirs, des valeurs et des représentations culturelles
À la question : « Pensez-vous que la langue locale permet de mieux transmettre les valeurs endogènes aux élèves ? Pourquoi ? », les réponses des enseignants révèlent des opinions variées, mettant en évidence des perceptions nuancées du rôle des langues locales dans la construction culturelle des élèves. Une majorité défavorable se dessine, avec neuf enseignants (soit 75%) qui estiment que la langue locale n’améliore pas la transmission des valeurs endogènes. Ce constat témoigne d’un certain scepticisme quant à l’efficacité des langues locales à cet égard. Selon eux, « cette responsabilité revient plutôt à la famille ou aux cercles sociaux » (A1), et non à l’école, qui suit un programme académique principalement axé sur le français, laissant peu de place à l’intégration explicite des repères culturels.
En revanche, trois autres enseignants soutiennent que « la langue locale facilite les processus d’enseignement et d’apprentissage, tout en permettant une meilleure connaissance du milieu » (A3). Ils remarquent également que « les apprenants s’engagent davantage lors des séances de contes en classe » (A5), rendant ces moments plus vivants et leur permettant de s’approprier les valeurs de leur environnement.
Nous pensons que l’enseignement des récits et d’autres éléments culturels du milieu peut influencer la conscience culturelle des apprenants. Dans cette optique, il a été demandé si les enseignants enseignent des exemples ou récits culturels du milieu, et pourquoi.
Les résultats montrent que cinq enseignants (soit 42%) n’intègrent pas d’exemples ou de récits culturels dans leur enseignement. Ils justifient cette absence par le fait que « le programme actuel est déjà chargé » (A8), qu’ils « manquent de ressources pédagogiques adaptées » (A4) ou qu’ils souffrent d’un « manque de formation » (A3).
À l’inverse, sept autres enseignants (soit 58%) affirment qu’ils intègrent des éléments culturels locaux dans leurs classes. Par exemple, A8 déclare : « Oui, j’utilise régulièrement des contes et des réalités locales pour illustrer certaines leçons », tandis qu’A10 ajoute : « Lorsque j’intègre des réalités locales, je remarque que les élèves sont beaucoup plus concentrés en classe ». Ces témoignages montrent que, pour ces enseignants, l’utilisation des valeurs locales constitue un levier pédagogique puissant si elle est intégrée de manière réfléchie.
Au regard des pourcentages, une tendance positive se dessine, même si elle est légère, car une majorité d’enseignants semble intégrer des récits culturels endogènes, ce qui témoigne de leur intérêt pour la transmission de ces valeurs culturelles. Cette analyse indique que ces enseignants souhaitent contribuer à la préservation et à la valorisation de l’identité culturelle au sein du système éducatif.
2.1.2. De la conscience culturelle dans l’enseignement bilingue
À la question à double volet : « Y a-t-il un lien entre la langue du milieu et le renforcement de l’identité culturelle des apprenants ? Pourquoi ? », une large majorité (neuf enseignants) exprime un avis favorable quant à l’existence de ce lien. Les réponses les plus fréquentes indiquent que « la langue établit une connexion profonde entre l’enfant et ses origines, ses traditions, son histoire et son environnement » (A1). De plus, un enseignant souligne que « lorsque les apprenants entendent et utilisent leur langue à l’école, cela suscite une certaine joie et renforce leur estime de soi » (A2). Pour A8, « ce sentiment de joie est particulièrement marqué chez les enfants issus de communautés souvent marginalisées dans le système éducatif ».
À l’opposé, trois enseignants adoptent une position plus réservée. Par exemple, A7 déclare : « Je ne pense pas que la langue locale suffise à elle seule à renforcer l’identité culturelle des élèves dans un cadre scolaire, car au final, c’est le français qui domine ». A3 prend une position plus tranchée en affirmant que « mettre trop l’accent sur l’aspect culturel risque de confiner les enfants dans leur culture plutôt que de les ouvrir au monde ». Un autre enseignant, dont l’attitude semble hésitante, n’a pas souhaité se prononcer. Ces réponses illustrent la pertinence du débat sur la place que l’école doit accorder aux langues locales dans un contexte éducatif de plus en plus globalisé.
Une autre question a porté sur la conscience culturelle, interrogeant les enseignants sur le rôle des langues locales dans la lutte contre l’aliénation culturelle. Cette question a suscité des opinions variées, révélant des perceptions divergentes sur ce sujet délicat.
Ainsi, seuls quatre enseignants ont répondu positivement. A11 souligne que « les enfants enseignés dans leur langue maternelle développent un fort attachement à leur culture », tandis qu’A10 ajoute que « la langue nationale aide l’enfant à mieux comprendre son environnement en revendiquant son héritage culturel, ce qui lui permet de résister à l’acculturation ».
Quatre autres enseignants ont exprimé des opinions contraires. A6 soutient que « la langue nationale ne peut pas à elle seule freiner l’aliénation culturelle » et insiste sur la nécessité de revoir les contenus d’enseignement et la place de la culture dans ces programmes. Pour A5, « il est essentiel de redéfinir le rôle des médias, qui contribuent à la dégradation culturelle ».
Enfin, trois enseignants n’ont pas répondu à cette question. Ce silence peut être interprété comme un manque de position claire ou comme une autre raison sous-jacente, soulignant ainsi la nécessité d’une réflexion pédagogique sur le lien entre langue, identité et décolonisation des savoirs à l’école.
2.1.3. Du soutien structurel et politique des institutions éducatives
À la question « Combien de stages de recyclage sur l’usage pédagogique des langues nationales avez-vous suivis au cours des trois dernières années ? », les réponses des enseignants ont été sans ambiguïté. Aucun d’entre eux n’a bénéficié de formation depuis trois ans, soulevant ainsi des préoccupations quant à l’absence de formation continue dans un domaine pourtant crucial pour l’enseignement bilingue. Cette situation met en évidence les lacunes du dispositif d’accompagnement des enseignants.
L’absence de recyclage a un impact direct sur la qualité de leur enseignement, les contraignant à improviser en raison d’un manque de méthodologie, d’outils concrets et de ressources adaptées, éléments essentiels pour une intégration efficace des langues locales. Nos échanges informels avec certains enseignants révèlent leur scepticisme quant aux véritables intentions des institutions politiques en ce qui concerne le rôle de l’enseignement bilingue dans la stimulation de la culture locale et la préservation des identités. Dans ce contexte, Ouane et Glanz (2010) soulignent l’importance d’un renforcement durable des compétences des enseignants. Ces auteurs plaident pour un soutien clair et continu afin d’éviter que l’enseignement bilingue ne demeure qu’un concept séduisant sur le papier, en décalage avec ses ambitions de devenir un véritable levier pour une éducation de qualité, garantissant équité et valorisation des langues et cultures locales.
2.2. Analyse des résultats du guide d’entretien administré aux parents élèves
La question « Pensez-vous que la langue locale est une richesse culturelle à transmettre ? » est au cœur de cette étude sur les attitudes linguistiques des parents. Elle vise à comprendre comment ceux-ci perçoivent la valeur symbolique, identitaire et éducative des langues locales. PAR1 et PAR4 expriment clairement leur point de vue : « Absolument. La langue locale est un pilier de notre héritage. Elle véhicule des valeurs essentielles telles que le respect, la solidarité, et les connaissances transmises par nos ancêtres. Si nous ne la transmettons pas aux enfants, nous risquons de perdre une grande partie de notre culture. » Pour PAR3, cela renvoie aussi à un lien vivant : « Oui, c’est crucial. La langue locale aide les enfants à mieux comprendre nos traditions, nos récits populaires, nos proverbes… Elle les garde connectés à leurs racines. »
En revanche, PAR2 adopte une approche plus nuancée : « La langue locale est sans aucun doute précieuse, mais j’ai des craintes que si on lui accorde trop de place à l’école, cela puisse freiner le progrès des enfants dans le monde contemporain. Il est essentiel de trouver un équilibre entre la langue locale et la langue officielle. »
Les deux dernières questions posées étaient : « Pensez-vous que l’école bilingue renforce le sentiment d’appartenance à la communauté chez l’enfant ? » et « Avez-vous peur que votre enfant oublie sa langue ou sa culture en allant à l’école ? ». Concernant la première question, un parent a affirmé que « l’école bilingue joue un rôle essentiel dans le renforcement de ce lien d’appartenance » (PAR10). Selon lui, en valorisant la langue maternelle, l’école reconnaît l’identité culturelle de l’enfant et crée un environnement où il se sent respecté et représenté. Il a expliqué que le fait pour l’enfant d’entendre des mots, des expressions et des histoires familières à l’école établit une continuité entre la famille, la culture locale et l’école. Cette continuité, selon lui, favorise l’estime de soi, l’enracinement culturel et un sentiment d’acceptation. Il a également ajouté que la présence de contenus liés à la culture de la communauté aide l’enfant à mieux appréhender son histoire et les valeurs qui lui sont propres.
En ce qui concerne la deuxième question, l’inquiétude d’un parent est partagée par les autres. Ce sentiment s’explique par le fait qu’en ne privilégiant que la langue officielle, les enfants risquent d’oublier leur langue maternelle. Les conséquences de cette situation pourraient être la perte de valeurs culturelles et des ruptures intergénérationnelles. Cependant, cette inquiétude est atténuée par l’idée que si l’enseignement bilingue intègre la langue du terroir, ces craintes pourraient être dissipées.
3. Discussion des résultats
Les résultats de l’étude révèlent un constat prometteur : l’enseignement bilingue, lorsqu’il repose sur la langue locale, peut devenir un véritable moteur de la culture communautaire et un rempart contre l’érosion des identités. En effet, la langue maternelle ne se limite pas à un simple outil de communication ; elle incarne une mémoire collective, des valeurs, des représentations et des modes d’existence. Skutnabb-Kangas (2000) le souligne en affirmant que la langue maternelle est un « vecteur de savoirs et de visions du monde ».
L’utilisation par l’enseignant de contes ou d’autres savoirs endogènes dans son enseignement contribue à enrichir l’identité des apprenants. Cela favorise non seulement une meilleure compréhension, mais aussi une estime de soi renforcée (Ball, 2011). Cependant, pour atteindre ces résultats, une politique éducative réfléchie est indispensable. Bamgbose (2000) a d’ailleurs raison de rappeler que pour que le bilinguisme scolaire ait un impact réel, il est crucial d’établir un cadre politique solide.
Les résultats ont clairement mis en évidence un manque de formation continue, de matériel adéquat et d’engagement politique, ce qui a une influence négative sur la motivation des enseignants. C’est ici que la théorie de l’ancrage identitaire (Molinié, 2009) prend tout son sens, car l’une des missions essentielles de l’école est de créer un lien entre les savoirs académiques et la culture locale, sous peine de devenir un outil de déracinement. Cela justifie l’appel de Ouane et Glanz (2010) pour une école profondément ancrée dans sa communauté, valorisant ses langues, ses récits et ses repères.
3.1. Recommandations
Une étude de ce type doit aboutir à des recommandations visant à améliorer les pratiques existantes et à ouvrir de nouvelles perspectives. Voici quelques-unes de ces recommandations en lien avec les hypothèses formulées.
L’engagement actif des sages, conteurs, leaders communautaires et parents dans le processus éducatif est un levier crucial pour établir une éducation véritablement ancrée dans les valeurs, savoirs et pratiques culturelles locales. Comme l’indiquent Ouane & Glanz (2010), lorsque l’école s’appuie sur ces ressources humaines issues de la communauté, elle renforce sa légitimité sociale et devient un véritable espace de transmission intergénérationnelle.
Les sages et conteurs, gardiens des valeurs sociales, morales et identitaires, vivent au sein des communautés locales. Leur intégration dans les activités scolaires représenterait une occasion d’établir un lien entre les connaissances académiques et les réalités des apprenants, tout en valorisant leur culture. De cette manière, la reconnaissance des savoirs endogènes transformera les parents en acteurs éducatifs actifs, plutôt qu’en simples observateurs du parcours de leurs enfants. Cela permettrait également à l’école de devenir un espace de continuité culturelle, luttant ainsi contre l’aliénation linguistique et culturelle.
Enfin, aucune politique éducative ne peut ignorer le rôle des chercheurs. Il est donc essentiel de soutenir les recherches visant à mieux documenter les pratiques culturelles et linguistiques endogènes. C’est pourquoi Candelier (2008) plaide pour un système éducatif ouvert au plurilinguisme et aux cultures locales, nécessitant toutefois une reconnaissance institutionnelle du capital linguistique qui légitime ces cultures (Bourdieu, 1982).
Conclusion
Cette étude se fonde sur le constat que la culture constitue l’une des valeurs fondamentales guidant les actions humaines, ce qui souligne la nécessité urgente de sa préservation. Dans ce contexte, l’enseignement bilingue peut jouer un rôle significatif, notamment dans nos sociétés où l’analphabétisme est répandu. Elle s’interroge sur la manière dont l’enseignement bilingue peut réellement contribuer à la stimulation des cultures locales et à la préservation des identités culturelles dans des environnements multilingues. Cette question a donné naissance à l’hypothèse selon laquelle l’enseignement bilingue valorise les savoirs endogènes. Pour explorer cette thématique, un questionnaire et un guide d’entretien ont été élaborés, accompagnés d’un dispositif méthodologique spécifique. Les résultats de l’enquête de terrain ont confirmé les trois hypothèses formulées. À partir de ces constatations, des recommandations ont été proposées afin d’améliorer l’existant et d’ouvrir de nouvelles perspectives pour que l’enseignement bilingue puisse stimuler la culture locale et préserver les identités. Rappelons que cet article est tiré de l’article scientifique publié dans CARESFI (Volume 6 - n° 02 - Avril 2026).
Références bibliographiques
Ball, Joyce (2011). Enhancing learning of children from diverse language backgrounds: Mother tongue-based bilingual or multilingual education in the early years. Paris: UNESCO.
Bamgbose, Ayo (2000). Language and exclusion: The consequences of language policies in Africa. Münster: LIT Verlag.
Bourdieu, Pierre (1982). Ce que parler veut dire : L’économie des échanges linguistiques. Paris : Fayard.
Braun, Virginia et Clarke, Victoria (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101.
Candelier, Marc (2008). Approches plurielles des langues et des cultures : Didactiques du plurilinguisme. Paris : Éditions des Archives Contemporaines.
Cummins, Jim (2000). Language, power and pedagogy : bilingual children in the crossfire. Clevedon : Multilingual Matters
Ouane, Adama, & Glanz, Christine (2010). Vers une éducation multilingue fondée sur la langue maternelle : Cadre pour l’élaboration de politiques linguistiques et éducatives en Afrique. Hambourg : Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL).
Skutnabb-Kangas, Tove (2009). Linguistic Genocide in Education – or Worldwide Diversity and Human Rights? New Delhi: Orient BlackSwan.
