Oumar LINGANI
INSS/CNRST
Introduction
Cette étude porte sur les fautes que les enseignants font dans leurs cahiers ou leurs fiches de préparation. C’est pour cela que notre question principale est : à quoi ressemblent ces erreurs ? Pour mieux comprendre ces fautes, nous avons utilisé des outils de la linguistique de corpus et de l’analyse des erreurs. Cet article s’appuie sur une recherche faite sur le terrain. Il a permis de classer les fautes des enseignants et de les analyser plus en détail. L’objectif principal est donc d’étudier un ensemble de fautes faites par des enseignants. Enfin, cet article est important parce qu’il aide à faire connaître les résultats de la recherche à un public large : les étudiants, les citoyens, les responsables, etc. Il aide aussi à valoriser le travail des chercheurs.
- Méthodologie
Cette recherche a été menée à l’école primaire publique bilingue Samandin « B », située à Ouagadougou. Les fiches de préparation utilisées dans certaines classes ont servi de base pour l’étude. Les enseignants de l’école sont le public visé pour le travail sur le terrain. Mais, pour ce sujet précis, nous avons choisi un échantillon ciblé, en nous concentrant sur les classes de 3e, 4e et 5e années, plus précisément sur les leçons de géométrie et d’arithmétique. Au total, six fiches ont été collectées et analysées pour en dégager les différentes erreurs. Dans chaque niveau, une leçon de géométrie et une d’arithmétique ont été examinées. Après cette première étape, de courts entretiens ont été réalisés avec les enseignants. Ils ont porté sur leur formation continue et sur les erreurs présentes dans les fiches. Les données chiffrées ont été présentées dans un graphique, et les résultats des entretiens ont été analysés et expliqués sous forme de texte. Par souci d’éthique, chaque enseignant a été identifié par un code anonyme, allant de EnS1 à EnS3.
2. Résultats
Ce point se focalise sur la présentation et l’analyse des erreurs relevées sur les différentes fiches de préparation et aussi sur l’analyse des résultats des entretiens menés avec les enseignants.
2.1. Les erreurs à dominante phonétique
Dans un premier temps, il a été fait l’inventaire des erreurs à dominante phonétique. La spécificité de ces erreurs est qu’elles sont dues à une mauvaise production orale/écrite. La plupart des erreurs (59%) recueillies se justifient diversement. Notons que les termes marqués par l’astérisque comportent des erreurs et ceux entre parenthèses sont ce que nous proposons après correction.
- Les erreurs dues à une omission d’un phonème
En guise de comparaison avec le français, l’omission peut se manifester de la sorte : *maitenant au lieu de « maintenant ». À cet effet, les erreurs ci-dessous ont été répertoriées :
*y sã ta yiri (y sã n ta yiri) « une fois à la maison »
*geedame (geendame) « action de faire une opération mathématique »
*gυle (gυlle) « cercle »
Dans les trois cas énumérés, il y a, dans le premier cas, une omission de la postposition « n » ; dans le deuxième cas, celle de « n » corrigée entre parenthèses et dans le dernier cas, la consonne « l » devait être redoublée. Dans les deux derniers cas, il y a lieu de souligner que l’omission a une influence sur la signification des termes.
- Les erreurs occasionnées par une confusion d’une voyelle
Il sied de dire que la confusion peut se manifester tant bien au niveau des consonnes que des voyelles. Pour le cas spécifique de cette étude, les confusions se constatent au niveau des voyelles. Pour le français, les cas de confusion s’attestent dans : *puplier au lieu de « publier » ; *nimer au lieu de « miner ».
Dans les trois premiers cas de notre étude, l’enseignant a fait usage de la voyelle postérieure arrondie fermée « u » au lieu de voyelle postérieure arrondie mi-ouverte au niveau du premier, « υ », comme l’atteste tiir pu-sυka qui devrait être écrit « tiir pυ-sυka » pour « demi-périmètre ».
Pour les deux derniers cas, une des règles de transcription du moore stipule qu’il y a insertion d’une voyelle épenthétique (toujours orale et harmonisé avec la voyelle de la syllabe précédente) avant une devant une consonne nasale précédée d’une autre consonne ou une consonne nasale finale. Ainsi :
*karẽn-biisã (karen-biisã) « les apprenants »
*yãrẽmde (yãremde) « quadrilatère »
2.2. Les erreurs à dominante morphogrammique
L’analyse des fiches a aussi permis de trouver des erreurs liées à la forme écrite des mots, qu’on appelle des erreurs morphogrammiques. Les morphogrammes sont des éléments ajoutés à l’écrit qui ne représentent pas un son, mais qui ont d’autres fonctions importantes. Ces erreurs peuvent être lexicales (liées aux mots eux-mêmes) ou grammaticales (liées à la grammaire).
D’après N. Catach (1986), les morphogrammes représentent entre 3 et 6 % du système d’écriture. Elle explique qu’on peut les classer en deux types, dont les morphogrammes grammaticaux. Ces derniers servent à montrer la nature grammaticale d’un mot, comme :
- le "e" final dans cousine, française ou orpheline, qui indique le féminin ;
- le "s" dans chats, stagiaires, carrefours, qui montre le pluriel ;
- ou encore les terminaisons des verbes, comme dans je dois, il doit, nous voulons, qui marquent les personnes verbales. Les morphogrammes lexicaux : ce sont des éléments écrits qui indiquent les liens entre les mots d’une même famille. D’après N. Catach, ce sont des lettres ou groupes de lettres qu’on retrouve à la fin ou à l’intérieur des mots, et qui permettent de reconnaître des liens, comme entre le masculin et le féminin, ou entre un mot de base et ses dérivés. Par exemple : clair (masculin) → claire (féminin) ;
informer → information, informateur.
Dans cette étude, quatre erreurs de ce type ont été observées.
- Confusion de catégorie + défini/-défini
*zãmsga poorẽ pour (zãmsgã poore) « à l’issue de la séance »
*a baaba (a baabã) « son père »
- Confusion de catégorie + locatif/-locatif
*zãmsga poorẽ (zãmsgã poore) « à l’issue de la séance »
- Omission d’accord sur le nom
*wal-bi zugu (wal-bi zutu) « sur les ardoises »
L’analyse des erreurs ci-dessus remet en débat la responsabilité de l’enseignant dans sa tâche de préparation. Pour un enseignant, la complexité du moore réside dans le fait que c’est une langue à tons; ce qui rend parfois difficile, par exemple, la maitrise de l’usage des tildes. EnS2 relève aussi que « le manque d’auto-formation des enseignants et le fait que nous ne lisons pas aussi les documents en moore en notre possession ; j’ajoute que la préparation en moore prend beaucoup de temps ce qui fait que beaucoup de fautes nous échappent ».
2.3. Les erreurs à dominante phonogrammique
Les graphèmes qui correspondent directement aux phonèmes sont appelés les phonogrammes. Pour prendre l’exemple du français, il existe plusieurs types de phonogrammes : des lettres simples (avec ou sans signes auxiliaires, par exemple : t dans table, é dans église), des digrammes (ph, ch, ou) et des trigrammes (eau, ain, lle) (N. Catach, C. Gruaz et D. Duprez, 2008). Selon V. L. Strube den Lima (1990, p.14), les erreurs à dominante phonogrammique « se produisent quand on connait les sons sans connaitre leur transcription. C’est le maniement des phonogrammes, c’est-à-dire des unités de base de l’écrit, qui est ici en cause ». Cette catégorie comprend les erreurs traitées, ci-dessous, comme des erreurs phonétiques :
*tulsem (tυlsem) « objectif » → confusion u ‘’tendue’’ et ʊ ‘’lâche’’
*bugse (bυgse) «méditer» → confusion u ‘’tendue’’ et ʊ ‘’lâche’’
*sɩgli (sigli) « posez l’opération» → mauvais choix de la voyelle, phonétique
*puɩɩbo (pυɩɩbo) « division» → mauvais choix de la voyelle épenthétique
*geel-sigindem (geel-sigindim) « opération» → mauvais choix de la voyelle, phonétique
*zãndlɩm (zãndlem) « hauteur» → mauvais choix de la voyelle, phonétique
*yɩɩb-ta-mũmdi (yɩɩb-ta-mumdi) « parallélépipède» → erreur du tilde du fait m, nasale
*gυls-mõogo (gυls-moogo) « stylo, bic» → erreur du tilde du fait m, nasale
Les erreurs ci-dessus altèrent la valeur phonique des termes par omission ou adjonction de phonèmes. Sans être exhaustif, les exemples font apparaitre des confusions entre :
u « voyelle postérieure arrondie fermée tendue » et υ « voyelle postérieure arrondie fermée lâche tendue»
i « voyelle antérieure non arrondie fermée, tendue » et ɩ « voyelle antérieure non arrondie fermée, lâche»
2.4. Discussion des résultats
Les analyses ci-dessus ont laissé transparaitre divers types d’erreurs enregistrées sur les fiches de préparation des enseignants. En réalité, nous ne nous attendions pas à ce que les enseignants n’en commettent pas, car même les experts en commettent parfois (J-P. Jaffré et M. Fayol, 1997). Aussi est-il important de s’interroger aussi sur les causes.
Les résultats de la recherche ont montré que la plupart des erreurs (soit 16 erreurs) sont des erreurs de type phonétique. Cela veut dire que la majorité des fautes sont liées à la manière dont les sons sont utilisés. Selon Fayol et Largy (1992), les erreurs peuvent venir de plusieurs causes : ne pas connaître une règle, ne pas savoir comment l’appliquer, avoir du mal à réfléchir à la bonne règle, ou encore appliquer automatiquement une règle sans réfléchir. Pour les enseignants interrogés, ces erreurs phonétiques sont souvent dues à un manque de formation. En plus, la langue mooré, qui est utilisée dans certaines classes, est compliquée à cause de ses différentes variantes.
Enfin, l’analyse des erreurs et de leur fréquence peut aussi aider dans des domaines comme la sociolinguistique, pour comprendre comment les gens parlent différemment selon les situations ou les personnes. Pour cette étude, si la majorité des erreurs décelées le sont au niveau phonétique, pour d’autres études de même nature portant sur le français, les erreurs les plus nombreuses se situent dans la catégorie de 1'orthographe grammaticale (erreurs grammaticales, grammaire ou accord) (P. Paradis et L. Pépin, 2010).
Il est vrai que nous ne pouvons pas comparer notre recherche à celle portant sur le français en ce qui concerne la catégorie qui contient le plus d'erreurs pour deux raisons : premièrement, ces recherches ne présentent pas les mêmes sous-catégories pour l'orthographe grammaticale ; deuxièmement, nous n'avons pas classé tous les types d’erreurs. À notre connaissance, aucune recherche ne s'est penchée spécifiquement sur les erreurs relevées dans les rédactions d'enseignants. C'est pourquoi nous ne pouvons comparer directement nos résultats avec ceux d'autres recherches semblables.
Cette étude présente quelques limites qu’il est important de signaler. La première limite concerne la taille de l’échantillon, qui est trop petite pour permettre de tirer des conclusions générales. En effet, les résultats ne se basent que sur un petit nombre de fiches de préparation. Ensuite, le contenu des guides d’entretien aurait pu être plus complet, ce qui aurait permis de traiter plus de sujets. Malgré ces limites, cette recherche a de grands avantages. En effet, peu d’études s’intéressent aux fautes commises par les enseignants. Or, comme les mathématiques sont très importantes pour la réussite des élèves, il est essentiel de renforcer les compétences des enseignants afin d’obtenir de meilleurs résultats scolaires.
Conclusion
L'objectif de cet article était d’étudier un corpus contenant divers types d’erreurs faites par les enseignants. Cela a nécessité d’abord de présenter les recherches qui ont classé les erreurs trouvées. Notre question de recherche était de vérifier comment se présentent les erreurs commises par les enseignants. Nous avions quatre objectifs spécifiques de recherche : premièrement, décrire les types d’erreurs ; deuxièmement, analyser les types d’erreurs ; troisièmement, calculer la proportion des types d'erreurs; enfin, expliquer la commission des erreurs. En plus de constater l’effectivité des erreurs sur les fiches, des entretiens ont été menés avec les enseignants qui ont bien accepté de se prêter à ce jeu. Ces questions, pour la plupart, tournaient autour de leur formation et des différentes difficultés qu’ils rencontraient. Sans reprendre in extenso leur propos, nous dirons que les enseignants reconnaissent qu’ils reçoivent des formations de qualité, même si les durées de ces formations ont fortement diminué, tout comme leur régularité. Le présent article est issu de l’article scientifique paru dans la revue Djiboul, N°009, Vol 1, Juillet-2025.
Références bibliographiques
CATACH Nina, 1986, L’orthographe française, traité théorique et pratique. Paris, Nathan.
CATACH Nina, GRUAZ Claude et DUPREZ Daniel, 2008, L 'orthographe française. Traité théorique et pratique avec des travaux d 'application et leurs corrigés, Paris, Armand Colin.
JAFFRÉ Jean-Pierre et FAYOL Michel, 1997, Orthographes : des systèmes aux usages, France, Flammarion.
FAYOL Michel et LARGY Pierre, 1992, Une approche fonctionnelle de l'orthographe grammaticale, Langue française, n°95, p.80-98
PARADIS Pierre et PÉPIN L., 2010, Un outil de diagnostic basé sur les lacunes en français écrit d’étudiants en formation des maîtres, Communication présentée au colloque annuel du RUSAF, http://www.fse.uqam.ca
STRUBE DEN LIMA Vare Lucia, 1990, Contribution à l’étude du traitement des erreurs au niveau lexico- syntaxique dans un texte écrit en français. Modélisation et simulation. Université Joseph-Fourier - Grenoble I
