Introduction
Depuis la conférence de Jomtien en 1991, le Burkina Faso est résolument engagé pour l’atteinte des objectifs d’Éducation Pour Tous (EPT). Pour y parvenir, les gouvernants et plusieurs de leurs partenaires au développement ont fortement investit dans la réalisation des infrastructures scolaires. Malgré cet engagement, les infrastructures sont en deçà de la demande, ce qui affecte l’accès à l’éducation aussi bien en milieu urbain que rural. Pour remédier à ce problème, le recours aux classes sous paillotes apparaît comme l’une des solutions privilégiées en zone rurale. « Les classes sous paillotes sont décrites comme des abris précaires, dont la fonction est d’accueillir les élèves de façon temporaire puisque destinées à être remplacées par des infrastructures officielles construites en matériaux définitifs » (I. Ouédraogo et al., 2020). Cette appellation se veut générique pour désigner plusieurs situations de précarité des salles de classe. En effet, elles désignent un ensemble plus vaste constitué de classes réalisées à partir de matériaux non définitifs tels que la paille, les bâches, les tôles, les sachets plastiques et la terre crue (banco). L’ombre des arbres et les bâtiments d’emprunts utilisés pour dispenser des cours font également partie de cet ensemble (photo 1).
Le recours à ces classes est un phénomène très récurent au Burkina Faso ; en témoignent les données de l’annuaire statistique du MENAPLN. Le pays enregistrait au total 6 548 classes construites en « paille ou en banco[1] » en 2018-2019 ; soit 3 681 dans des établissements publics et 2 867 au privé. Pourtant, plusieurs travaux montrent que ces classes exposent les apprenants et leurs enseignants à des conditions d’études et de travail assez difficiles. Elles affectent également la qualité des apprentissages (I. Ouédraogo et al. 2020).
Au regard de l’ampleur du phénomène et des difficiles conditions d’études dans ces classes, le gouvernement burkinabè a décidé de mettre fin à ces classes depuis 2017. Il a donc entrepris des actions de résorption de ces infrastructures. Cependant, ces classes sont de plus en plus nombreuses. Habituellement concentrées dans les milieux ruraux, elles se diffusent en ville. Pour expliquer le recours à ces classes, des travaux évoquent l’incapacité de l’offre scolaire à couvrir la demande. Cependant, ils n’approfondissent pas les analyses pour une meilleure connaissance des situations qui conduisent à ce recours. L’objectif du présent article est de combler ce déficit d’informations en analysant les facteurs contextuels conduisant à l’utilisation de ces classes.
Méthodologie
Les analyses menées dans le cadre du présent article reposent sur l’exploitation des données issues de deux principales sources d’informations. Il s’agit de l’enquête sur les classes sous paillotes dans la région du Centre Ouest réalisée en 2019 et de l’étude sur les mécanismes de scolarisation des Élèves Déplacés Internes (EDI) réalisée en 2022 dans les villes de Kaya et de Fada N’Gourma. La première enquête a utilisé une démarche qualitative, tandis que la seconde a combiné les enquêtes qualitatives et quantitatives. Cependant les analyses font recours aux informations collectées dans le cadre de l’étude qualitative. L’exploitation de ces informations permet d’identifier 5 axes d’analyse des facteurs explicatifs de la persistance des classes sous paillotes.
Résultats
Les classes sous paillotes constituent une alternative aux effectifs pléthoriques
Les classes pléthoriques désignent des salles de classe qui accueillent des effectifs élevés d’élèves. Il n’y a pas un seuil établit en la matière, car un dépassement des normes d’effectifs maximums de 70 élèves par classe édictées par le Ministère en charge de l’éducation n’implique pas forcement une situation d’effectifs pléthoriques. En effet, il est fréquent de rencontrer des situations bien pires avec des situations de plus de 150 élèves par classe. C’est pourquoi Émilie Labonté-Hubert (2013, p.19), précise : « Quand nous employons les termes « classe à effectif pléthorique », nous l’associons à un grand groupe, mais en considérant qu’il est surpeuplé (…) ». Cette pléthore est préjudiciable à l’apprentissage, car dans ces classes, il est difficile d’enseigner et d’apprendre convenablement. Elle réduit les possibilités d’interactions en classe, car l’enseignant se trouve dans une incapacité à accorder une attention personnalisée à tous les élèves, à contrôler leurs travaux et à avoir un contrôle de la classe. La réduction des effectifs par classe est donc nécessaire pour assurer la qualité des apprentissages. En effet, les travaux de J. Arthur et L. Musine (2012, pp. 82-83) montrent qu’« au niveau de l’enseignement primaire, il existe un impact positif évident de la réduction de la taille des classes sur la réussite scolaire des élèves ».
Au regard de l’impact que peut avoir les effectifs pléthoriques sur l’enseignement et des avantages relatifs à la baisse des effectifs scolaires dans une classe, des responsables d’établissements en accord avec les bureaux d’Association de Parents d’Élèves (APE) ont recours aux classes sous paillotes. En effet, un directeur d’école confie : « dans notre circonscription[2], les classes sous paillotes apparaissent avec les gros effectifs ». Ses propos sont confirmés par une enseignante qui observe : « les gros effectifs sont le principal facteur qui entraine la création des classes sous paillottes ».
Ces gros effectifs sont la conséquence d’une forte demande scolaire dans un contexte où l’offre scolaire est insuffisante. En effet, le milieu rural burkinabè est caractérisé par une forte demande théorique et effective en matière de scolarisation. La demande théorique est la résultante d’une fécondité élevée et des migrations. Comme le témoigne un enseignant en milieu rural, « la natalité est forte et les enfants viennent de la Côte d’Ivoire ». Un agent des services des études et planification explique : « la demande est forte, car depuis la crise en Côte d’Ivoire, certains parents font revenir leurs enfants pour fréquenter l’école dans leurs villages ». En outre, les investissements et réformes mises en œuvre par le gouvernement ont également favorisé l’accroissement de la demande scolaire. À ce sujet, un enseignant affirme que « les effectifs sont de plus en plus importants, car les parents adhèrent à l’école ». Cette adhésion s’observe particulièrement lors des campagnes de recrutements d’élèves au CP1. Une enseignante témoigne à ce sujet : « par exemple en 2018, pour un recrutement de 50 élèves, on se retrouve avec 80 élèves, d’où la création de la classe sous paillotes ». Ces cas de figures indiquent que le recours aux classes sous paillotes se justifie également par un souci de démocratisation de l’école (Émilie Labonté-Hubert, 2013), car le refus du supplément d’effectifs pourrait affecter leurs scolarités. La volonté d’assurer une bonne continuation d’études pour les élèves déjà inscrits conduit également à recourir aux classes sous paillotes pour normaliser des écoles.
Des classes sous paillotes pour répondre à l’impératif de normaliser les écoles
Pour couvrir l’ensemble du cycle primaire, un établissement scolaire doit disposer au moins de 6 salles de classes. Cependant, il est fréquent de rencontrer des établissements primaires qui ne respectent pas cette norme. Le plus souvent, ils n’en disposent que de 3, car depuis plusieurs décennies, la pratique consiste à construire 3 classes lors de l’ouverture des établissements et à les normaliser plus tard. Le principe est de disposer de salles de classes équipées pour débuter les cours et de poursuivre la normalisation de sorte à disposer des classes nécessaires pour installer les élèves de CE2 au CM2. Dans la pratique, les délais de normalisation ne sont pas respectés en général. C’est pourquoi, un agent des services techniques de l’éducation confie : « en milieu rural, il y a beaucoup d’écoles à 3 classes que l’on devrait normaliser ». Les données de l’annuaire statistique du MENAPLN permettent d’affirmer cette situation au plan national En 2019, sur 11 266 écoles publiques, seulement 39,2% disposaient de 6 classes fonctionnelles (MENAPLN, 2019, p.278). Selon la même source, les établissements disposant de 3 classes représentaient 31,8% ; suivi de 7% qui disposent de 5 classes. En milieu rural, les écoles à 3 classes étaient les plus fréquentes, car elles représentaient 33,5% des écoles, alors que ceux qui avaient 6 classes ne représentaient que 31,8%.
Face à l’ampleur du phénomène des classes à normaliser, plusieurs solutions sont mises en œuvre. Certains établissements décident de réaliser des recrutements biennaux au CP1. Cette solution réduit les chances d’accès à l’éducation à l’âge normal pour des élèves. En outre, ces recrutements biennaux contribuent à accumuler les élèves au CP1, ce qui engendre des effectifs pléthoriques. Pour éviter ces situations, d’autres établissements procèdent à des recrutements annuels. Dès lors, de la quatrième année à la 6e année, « (…) on commence à faire des classes sous paillottes » témoigne un agent des services techniques.
Outre les contraintes qui conduisent à faire les recrutements annuels, cette décision émanent parfois d’instructions ou de promesses de la hiérarchie comme le confie un enseignant. Il affirme : « on nous a demandé de faire un recrutement annuel parce que la normalisation en 6 classes allait suivre. Cela n’a pas été fait. Donc à la 4e année, nous étions obligés de réaliser le hangar ». Le recours à ce type d’infrastructures se fait également dans le but de résoudre les problèmes d’accessibilité géographiques des écoles.
Des classes sous paillotes pour résoudre des problèmes d’accessibilité géographique
L’accessibilité géographique des établissements scolaires recouvre deux principales dimensions à savoir la distance entre les établissements et les lieux d’habitation des élèves, puis l’état physique de la route qui les sépare. Elle constitue parfois une contrainte qui conduit au recours aux classes sous paillotes. Comme l’indique un enseignant, la mise en place de classes sous paillotes dans l’établissement où il enseigne se justifie par l’accumulation des deux contraintes d’accessibilité géographique. Il explique : « il y a un problème de distance, car Pesyiri[3] est au moins à 5 kilomètres de l’école et il y a un bas-fond. Donc en cas de pluie c’est compliqué ».
Ces contraintes liées à la distance sont fréquentes du fait du mode de vie rural caractérisé par une forte dispersion de l’habitat. Cette dispersion affecte particulièrement les habitants des quartiers éloignés des établissements scolaires et ceux des hameaux de cultures qui sont généralement éloignés de leurs villages de rattachement. En effet, un agent des services techniques indique que « dans la Sissili et le Ziro, on a des hameaux de culture peuplés qui demandent des écoles ». Pour améliorer l’accès à l’éducation aux enfants de ces zones, des classes sous paillotes sont construites. Dans ce type de situations, il est fréquent que l’ouverture des établissements se fasse à partir de classes sous paillotes. C’est au regard de ces différentes situations favorisant le recours aux classes sous paillotes qu’un agent dans un service technique de l’éducation à Koudougou affirme que « la prolifération des écoles sous paillotes est liée à la volonté de rapprocher l’école de l’enfant ». Cela constitue une préoccupation du gouvernement. Des travaux portant sur le sujet montrent que l’éloignement a des effets négatifs sur la scolarisation, car il entraîne la fatigue chez les élèves, favorise l’absentéisme, les abandons scolaires et contribuent à l’échec scolaire.
Ces différents enjeux liés à l’éloignement des établissements expliquent en partie la disponibilité des services techniques du Ministère en charge de l’éducation à accompagner le recours aux classes sous paillotes par l’affectation d’enseignants et la dotation en équipements. Il s’agit d’une stratégie qu’ont souvent les services publics pour permettre le maintien des services essentiels au profit des populations (R. Comillon et al. 1996). En effet, « l’école est bien souvent le premier service public attendu des populations, des élus, de chaque acteur local » (R. Comillon et al. 1996, p.2). Pour ce faire, un meilleur maillage du territoire en infrastructures scolaires est soutenu par le Ministère en charge de l’éducation. Les actions menées à cet effet ont permis d’obtenir des résultats appréciables comme le témoigne un agent des services des études et de la planification. Il explique : « tous les villages du Boulkiemdé ont une école. Après c’était les hameaux de culture et quartiers des villages qui devaient en disposer. De plus en plus, on voulait des écoles pour les quartiers éloignés ou séparés par des obstacles ». Face aux difficultés du gouvernement à réaliser ces ambitions, les établissements privés auraient pu jouer un rôle palliatif comme ils le font en milieu urbain (I. Ouédraogo, 2018). En effet, la faible implantation des classes sous paillotes en ville s’explique par la forte présence des établissements privés dans ces zones. Ainsi, les difficultés d’accès au structures privées en milieu rural favorise le recours aux classes sous paillotes.
Des difficultés d’accès aux établissements privés contraignent à l’utilisation des classes sous paillotes
Les établissements privés jouent un rôle déterminant dans l’accès à l’éducation dans la plupart des pays d’Afrique Subsaharienne. De ce fait, « l’ensemble des acteurs s’accordent sur la nécessité d’impliquer davantage le secteur privé dans la prise en charge des services d’éducation » (IIPE-UNESCO, 2022, p.14). Ce rôle que joue le secteur privé est surtout observé en milieu urbain, car très peu de ces structures s’implantent dans les zones rurales. La pauvreté rurale explique en grande partie cette situation. En effet, « (…) sur dix personnes vivant en milieu rural, au moins cinq sont pauvres. Au même moment en milieu urbain, sur dix personnes, seulement une personne est pauvre » (MEFD, 2020, p.37). Cette situation n’y garantit pas la rentabilité financière d’un investissement privé dans le secteur de l’éducation. Pourtant, cela constitue un facteur déterminant des choix d’implantation des établissements privés. Ainsi, « les écoles primaires privées, à l’exception du privé musulman, sont très peu implantées en milieu rural, car les populations n’y sont pas solvables » (D. Boly et M.-F. Lange, 2022 : 111).
En l’absence de ces structures pour pallier l’insuffisance et parfois l’absence de structures publiques, les populations rurales ont recours aux classes sous paillotes.
Ce recours se généralise aux zones urbaines qui abritent de plus en plus de classes sous paillotes. En effet, la crise sécuritaire que vit le Burkina Faso depuis 2015 contraint plusieurs milliers d’élèves à se déplacer de leurs villages vers des centres urbains plus sécurisés. L’afflux des élèves dans ces zones a engendré une forte demande scolaire que les établissements publics qui y sont implantés n’ont pas les capacités nécessaires pour satisfaire. Pourtant, ces EDI arrivent seuls ou avec leurs parents dans le dénuement total. Cela ne leur permet pas de s’inscrire dans les établissements privés installés dans les centres urbains. En application de la directive du Ministère en charge de l’éducation demandant aux établissements d’accueillir tous les EDI demandeur de place dans les établissements, ils sont acceptés dans ces structures. Ainsi, il existe dans les villes de Kaya et Fada N’Gourma des établissements débordés par des élèves (photo 2).
Malgré l’accueil de plus de 170 à 200 élèves dans certaines classes, des élèves n’obtiennent pas de places. Ces derniers sont donc installés dans des classes sous-paillotes. Il existe également des établissements délocalisés des zones à forts défis sécuritaires vers les zones d’accueil. Dans ces établissements, les élèves suivent les cours sous l’ombre des arbres, les paillotes, les hangars, les bâches et les ETA.
Conclusion
Au terme de ces analyses, il ressort que malgré les conditions difficiles que présentent les classes sous paillotes, elles jouent un important rôle dans l’accès à l’éducation au Burkina Faso. Elles y parviennent en permettant de réduire les effectifs pléthoriques dans les classes, de réduire les distances à parcourir pour se rendre à l’école et d’éviter les obstacles physiques. Aussi, ces classes constituent une alternative qui permet aux populations rurales de scolariser leurs enfants, malgré leurs conditions économiques précaires et les retards qu’accuse le gouvernement dans la réalisation ou la normalisation des infrastructures scolaires. Le développement de ces classes en milieu urbain répond également au souci de faciliter l’accès à l’éducation à des populations en difficulté comme c’est le cas des EDI. Au regard de ces contributions et des difficultés économiques auxquelles le pays fait face, il est possible de prédire la persistance de ces classes à court et moyen terme au Burkina Faso. Il est donc indispensable d’envisager des solutions qui permettraient au moins d’améliorer la qualité de ces infrastructures et des conditions d’apprentissage en leurs seins. C’est à ce prix que ces classes pourraient véritablement contribuer à la réussite scolaire des élèves.
Dr. OUEDRAOGO Issiaka
Géographe, chargé de recherche,
Centre National de la Recherche Scientifique et Technologique (CNRST)/
Institut des Sciences des Sociétés (INSS)
Pour en savoir plus
ARTHUR Jurus, Laurent MUSINE, 2012 « Quel impact de la taille des classes sur les performances scolaires ? », Regards croisés sur l'économie, 2012/2 (n° 12), pp. 81-84.
BOLY Dramane et Marie-France LANGE, 2022, « Le rôle de la privatisation de l’éducation dans l’accroissement des inégalités scolaires en milieu urbain au Burkina Faso », L’éducation en débats : analyse comparée, vol. 12 n° 2, pp.111-135.
COMILLON Raphaël, Jean-Paul BOCCI et Michel GOURDET, 1996, « Système éducatif et aménagement du territoire : le haut pays niçois », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 11 p.
IIPE-UNESCO, 2022, « Éducation en Afrique, 5 enjeux : démographie, financement, inclusion, qualité, emploi des jeunes », IIPE-UNESCO Dakar, 37 p.
LABONTÉ-HUBERT Émilie, 2013, « Les manifestations de transformation dans l’activité d’intégration du Knowledge Forum et de VIA dans la classe pléthorique burkinabè », Mémoire de Maitrise en technologie éducative, Université Laval, 157 p.
MEFD, 2020, Enquête Harmonisée sur les Conditions de Vie des Ménages de 2018 (EHCVM-2018) : Diagnostic de la pauvreté, INSD, rapport d’étude, 97 p.
OUEDRAOGO Gilbert Pingwendé, 2021 Analyse de l’activité de travail de l’enseignant en école primaire catholique à Kaya, au Burkina Faso : une approche ergologique de la construction des savoirs d’expérience et de l’identité professionnelle. Thèse de doctorat en Sciences de l’éducation, Université de Strasbourg, 448 p.44
OUEDRAOGO Issiaka, 2018, Inégalités spatiales d’éducation post-primaire et secondaire à Ouagadougou : enjeux de gouvernance et d’aménagement du territoire, Thèse de doctorat, Normandie, 389 p.
OUEDRAOGO Issiaka, Aude NIKIEMA et Goama NACOULMA, 2020, « Les classes sous paillotes et les enjeux d’une éducation de qualité en milieu rural au Burkina Faso », Annales de l’Université de Ouagadougou, Série A Lettres, Sciences Humaines et Sociales, Ouagadougou / Burkina Faso, Volume 028, juillet, pp. 47-66.
OUEDRAOGO Issiaka, Aude NIKIEMA et Goama NACOULMA, 2023, « Des classes sous paillotes pour étendre l’accès à l’éducation en milieu rural burkinabè », Akiri N°006, Mars 2024, Revue des Sciences humaines et sociales, Lettres, Langues et Civilisations, pp. 237-254
[1] Libellé de l’annuaire statistique
[2] Circonscription d’Éducation de Base (CEB)
[3] Nom de village
