Formation continue et engagement des enseignants du primaire : contraintes et leviers en contexte de crise
POUDIOUGO Désiré W.
Maitre de Recherche à l’Institut des Sciences des Sociétés
Introduction
La qualité de l'éducation se fonde radicalement sur la formation continue des enseignants, un enjeu primordial dans les situations de crise comme celui du Burkina Faso, où la crise sécuritaire et les déplacements de populations freinent les systèmes éducatifs et déstabilisent l'investissement professionnel des enseignants.
Pour ce faire, l'andragogie met en lumière cette problématique : pour Knowles (1984), l'adulte en formation est indépendant, opérationnel et engagéé par des besoins prioritaires liés à son parcours professionnel ; ce qui conditionne l'adaptation des formations à ses expériences du terrain. L’engagement en formation, quant à lui, est plurifonctionnel cognitif, affectif et comportemental (Schaufeli et Bakker, 2004) et repose chez les enseignants, de la reconnaissance institutionnelle, du soutien social et du sentiment d'efficacité (Day, 2011 ; Hargreaves, 2005). En contexte de crise, l'insécurité et les traumatismes fragilisent cet engagement (Smith & Vaux, 2003). Les approches en contexte vulnérable prévoient donc des dispositifs résilients et contextualisés, honorant le vécu des apprenants et la coproduction des savoirs (Nicolai & Triplehorn, 2003 ; Zuber-Skerritt, 2005), plutôt que des solutions normalisées.
Si les effets durables de la crise sur la scolarisation des enfants a été référencé (Ministère de l'Éducation Nationale, 2022), la formation continue des enseignants du primaire en tant qu'adultes demeure peu explorée. Cette étude vise donc à examiner leur engagement, leurs contraintes et leurs leviers d'action dans cette situation, afin de mieux appréhender l'andragogie en crise et de renforcer les politiques éducatives dans les zones à fort défis sécuritaires.
- Méthodologie
Cette étude privilégie une approche qualitative exploratoire pour une assimilation des processus d’engagement des enseignants en formation continue dans une situation de crise. La méthodologie qualitative aide à cerner les vécus, les perceptions et sens que les enseignants offrent à leur formation en situation difficile.
La population cible est constituée des enseignants du primaire qui exercent dans les régions affectées par la crise sécuritaire au Burkina Faso.
Les données ont été collectées à Ouahigouya, kaya et dori. Le déplacement a eu lieu à Ouahigouya. A Kaya et dori, les entretiens ont eu lieu par téléphone. L’ensemble des entretiens ont été réalisés entre 27 octobre et 18 novembre 2024. Un total de 32 enseignants a été enquêté tout en respectant le principe de la saturation de l’information en recherche qualitative. La répartition des enquêtés par localité est la suivante : Ouahigouya (17 enseignants enquêtés), dori (8 enseignants enquêtés), et kaya (7 enseignants enquêtés).
Afin de collecter les données sur les motivations, obstacles et leviers d’engagement, les guides d’entretien ont été conçus en s’appuyant sur le cadre théorique (andragogie, engagement en formation).
Les entretiens ont été consignés, transcrits puis procédés à l’analyse à travers une approche thématique selon la méthode de Braun et Clarke (2006). Cette approche nous a permis d’énumérer d’une part les thèmes récurrents en lien avec les motivations, les obstacles, et les leviers, et d’autre part les sous-thèmes reposant sur les composantes émotionnelles, organisationnelles, pédagogiques et contextuelles.
2. Résultats de la recherche
2.1. Les barrières à l’engagement
Malgré la forte motivation des enseignants, il est à constater qu’il y a toujours des défis réduisent leurs dons de soi dans la formation continue. Les obstacles majeurs se trouvent tant au niveau logistique qu’au sécuritaire. Il y a par exemple la difficulté de rejoindre les centres de formation qui reste un véritable parcours de chef-d’œuvre eu égard de l’inaccessibilité de certaines zones à cause de l’insécurité. Cet état des choses entrave la tenue des formations en présentiel, et plonge les enseignants dans un sentiment d’incertitude. Un enseignant décrit ainsi cette réalité :
« Il ne suffit pas d’avoir la volonté pour aller en formation. Il faut reconnaitre que parfois, le centre de formation est distant et la route n’est pas sûre. Souvent on apprend qu’il y a eu une attaque ou des enlèvements sur l’axe qu’on doit emprunter pour aller au lieu de formation. Dans ces conditions, on se demande si la formation doit être placé avant sa propre vie. Et la réponse est claire on choisit de rester en vie plutôt que de prendre le risque d’emprunter l’axe même si on sait que la formation est importante pour notre travail. » (Entretien du 12 novembre 2024).
Outre cela, le management des apprentissages d’une salle de classe en situation de crise crée un stress psychologique et une fatigue mentale. Toujours animé par la peur et la crainte pour leurs propres vies et celles de leurs proches, ils n’ont pas l’esprit tranquille pour suivre la formation. Cet attachement émotionnel provoque une fatigue professionnelle pouvant conduire à la démotivation. À ce sujet, un autre enseignant confi :
« Après une journée d’enseignement, je suis complètement cassé. En plus, les élèves sont traumatisés, ils ont peur et nous aussi on a peur. Une fois à la maison, on pense à la sécurité de sa famille, à comment survivre. Dans cette situation, suivre une formation devient très compliqué. Même si on est inscrit, mentalement on n’est pas toujours présent. » (Entretien du 12 novembre 2024).
La plupart des enseignants indiquent l’inadéquation des contenus de formation au niveau pédagogique en évaluant la plupart des sessions trop théoriques. Ce déphasage bloque la pertinence des apprentissages et démotive. Un enseignant témoigne clairement ce décalage :
« Lors des formations très souvent on nous parle de méthodes idéales, comme si on travaillait dans des conditions normales. On nous a expliqué comment gérer des classes de trente élèves calmes, alors que nous, on a parfois plus de 100 élèves, certains traumatisés, d’autres absents à cause de l’insécurité. L’élève peut être là physiquement mais son esprit est ailleurs, et il a constamment peur. On sort de ces formations sans solutions concrètes pour notre réalité quotidienne. » (Entretien du 17 novembre 2024).
Également, l’insuffisance de ressources matérielles notamment les supports numériques conformes, de même que le manque de choix entre les critères de formation (formation à distance, en présentiel, système modulaire …) procurent peu de chances à participer quotidiennement aux sessions. Ce constat est synthétisé par le témoignage suivant :
« Nous devons certes suivre les formations, mais il faut reconnaitre que le fait de ne pas avoir ni ordinateur, ni connexion internet, ni même parfois les documents nécessaires ne nous facilite pas les choses. En outre les formations sont organisées à des heures fixes qui ne tiennent pas comptes de nos contraintes. Prévoir des formations à distances plus flexibles, permettrait à plus d’enseignant de pouvoir participer. » (Entretien du 17 novembre 2024).
Ce témoignage met en relief le déphasage entre les recommandations institutionnelles et les expériences matérielles des enseignants. Il souligne l’importance de revoir les modalités de la formation continue pour plus d’inclusivité, d’accessibilité et d’adaptation au situation de crise.
2.2. Leviers favorisant l’engagement en formation continue
En dépit des contraintes multiformes, des conditions favorables à l’engagement des enseignants dans la formation continue demeurent et sont capables de booster leur besoin de participation. L’adaptabilité des modalités pédagogiques est un accompagne clé. Les enseignants préfèrent les sessions de formation qui répondent à leurs attentes notamment les sessions de courtes durées prêtes de leurs lieux de service et accessibles en versions numériques. Cette flexibilité favorise la combinaison entre la formation, les exigences professionnelles et les enjeux sécuritaires. À ce sujet, un enseignant souligne :
« Lorsque les formations sont courtes et organisées à côté de l’école, on peut y participer sans trop de stress. Nous sommes rassurés qu’on ne va pas passer la journée sur la route ou prendre des risques inutiles. Ce genre de formation nous encourage vraiment, parce qu’elle est adaptée à notre réalité. » (Entretien du 18 novembre 2024).
Un autre facteur clé est de prendre en compte et de valoriser leur vécu professionnel. Les enseignants font confiance aux approches participatives où leurs compétences et expériences du terrain sont honorés comme des motifs de satisfaction. La co-consolidation des savoirs entre formateurs et participants implique et suscite plus de motivation. Cette reconnaissance est témoignée dans l’expression suivante :
« Nous sommes des enseignants et lorsque pendant les formations, on nous donne la parole, on se sent respecté. Il faut reconnaitre que nous avons beaucoup appris sur le terrain, surtout dans ce contexte difficile marqué par l’insécurité. Le fait que le formateur tienne compte de nos expériences et nous demande parfois notre avis nous motive à participer activement et à continuer la formation. » (Entretien du 18 novembre 2024).
En plus, des soutiens multiformes rassurent et honorent l’engagement des enseignants. Un enseignant explique :
« Il faut reconnaitre que nous sommes très heureux quand l’administration nous soutient. On se sent moins seul. Le fait de savoir que nos supérieurs reconnaissent nos efforts et prennent des dispositions pour notre sécurité nous donne l’énergie nécessaire pour continuer à nous former malgré les difficultés en face. C’est la preuve que notre travail a de l’importance et que nous ne sommes pas abandonnées face aux risques nous nous prenons au quotidien. Ce soutien moral et institutionnel nous rassure et renforce notre engagement, même dans un contexte instable. » (Entretien du 20 novembre 2024).
Enfin, l’intégration croissante des technologies numériques serait susceptible d’être une solution prometteuse. En effet, les plateformes de formation via les réseaux sociaux comme Whatsapp et les applications favorisant les vidéo-conférences comme Zoom présentent dans cette situation de crise un remède pour continuer les formations, parer les difficultés de mobilité et augmenter le nombre de participants. Les enseignants jugent le numérique comme une vitrine d’accès à la formation, à condition que les contenus soient conformes et accessibles. Pour ce qui est l’introduction des technologies numériques, un autre enseignant confirme :
« Avec le téléphone portable, il est possible de faire aujourd’hui plusieurs choses. Si on utilise WhatsApp ou les plateformes simples, on peut suivre les formations depuis le village. Ainsi cela peut aider à éviter les déplacements dangereux et permet à plusieurs enseignants d’apprendre en même temps. Il faut reconnaitre que souvent il y a des problèmes de connexion mais même quand elle est faible, on peut écouter des messages vocaux ou lire les documents plus tard, ce qui facilite beaucoup l’apprentissage et la continuité de la formation ». (Entretien du 20 novembre 2024).
Ces expressions mentionnent clairement qu’en dépit des contraintes structurelles et sécuritaires, des déterminants concrets persistent pour favoriser le renforcement de l’engagement des enseignants dans la formation continue. Le soutien institutionnel et l’intégration successive des technologies numériques se présentent comme des leviers essentiels pour limiter les obstacles, sauvegarder les parcours de formation et faire face aux expériences du terrain. Leur engagement cohérent serait susceptible de pérenniser l’engagement des enseignants et à promouvoir durablement la qualité des pratiques pédagogiques en situation d’insécurité.
Conclusion
Au terme de notre analyse, il ressort que les dynamiques d’engagement des enseignants du primaire en formation continue dans une situation d’insécurité dans laquelle le Burkina Faso figure, crée une opposition entre une volonté affirmée d’apprendre et des contraintes structurelles et contextuelles multiformes. Ces enseignants, en tant qu’adultes, caractérisent une motivation accrue axée dans l’intérêt de rendre meilleures leurs pratiques, de mieux déterminer les enjeux pédagogiques et émotionnels exigés par le contexte d’insécurité et de consolider leur sentiment d’utilité et de distinction.
Cependant, ce désir d’engagement reste souvent bloqué fragilisée par les expériences du terrain notamment l’insécurité, la fatigue mentale, le manque de dispositifs adaptés et la faible contextualisation des contenus de formation venant réduire la portée des projets. Les enseignants sont à la recherche d’une modification profonde des modalités de formation continue. Leurs expressions tendent à favoriser la nécessite au soutien émotionnel, institutionnel et communautaire comme un tremplin à la mobilisation efficace.
Cette recherche souligne que l’efficacité des politiques de formation continue en situation de crise ne pourrait limiter à une transmission simpliste de savoirs. Elle recommande une analyse combinée, axée sur l’apprenant adulte, respectueuse de son expérience, de ses obstacles et de ses savoirs. Mobiliser dans des mécanismes sensibles à l’environnement conflictuel, accessibles à l’innovation pédagogique et basés sur une valorisation effective des enseignants comme acteurs de révolution est une urgence afin d’obtenir un système éducatif burkinabè plus résilient.
Références bibliographiques
Day, C. (2011). Teacher well-being: A review of the literature. Educational Review, 63(3), 229–245. https://doi.org/
Hargreaves, A. (2005). Extending educational change: International handbook of educational change (Vol. 2). Springer.
Knowles, M. S. (1984). The adult learner: A neglected species (3rd ed.). Gulf Publishing.
Nicolai, S., & Triplehorn, C. (2003). The role of education in protecting children in conflict. Humanitarian Practice Network.
Poudiougo, W. D. (2026). Formation continue des enseignants du primaire au Burkina Faso : quelles dynamiques d’engagement de l’adulte-enseignant en temps de crise ? Revue RISS, Université Alassane Ouattara, Vol. 1 (2026) n°23, 1er trimestre du 31 mars 2026, ISSN 2707-8604, pp 11-21
Schaufeli, W. B., & Bakker, A. B. (2004). Job demands, job resources, and their relationship with burnout and engagement: A multi-sample study. Journal of Organizational Behavior, 25(3), 293–315. https://doi.org/10.1002/job.248
Smith, A., & Vaux, T. (2003). Education, conflict and international development. Department for International Development.
Zuber-Skerritt, O. (2005). Action learning and action research: Paradigm, praxis and programs. In P. Reason & H. Bradbury (Eds.), Handbook of action research (pp. 143–156). Sage.
Ce document de vulgarisation est tiré de l’article scientifique : Désiré W. POUDIOUGO : « Formation continue des enseignants du primaire au Burkina Faso : quelles dynamiques d’engagement de l’adulte-enseignant en temps de crise ? ». Revue RISS, Université Alassane Ouattara, Vol. 1 (2026) n°23, 1er trimestre du 31 mars 2026, ISSN 2707-8604, pp 11-21
