Ibrahima SAWADOGO
Université Norbert ZONGO
Oumar LINGANI
INSS/CNRST
Introduction
L’évaluation des compétences des enseignants est cruciale pour améliorer la qualité de l’enseignement. Elle va au-delà de l’aspect administratif, en permettant d’analyser les pratiques pédagogiques et de favoriser le développement professionnel. Au Burkina Faso, la formation des enseignants est au cœur des politiques éducatives, comme le souligne la loi n°013-2007/AN qui rappelle l’importance de cultiver les compétences professionnelles.
Le Programme sectoriel de l’éducation et de la formation (PSEF 2017-2030) insiste également sur la nécessité d’avoir des enseignants compétents. L’évaluation des pratiques pédagogiques est reconnue pour transformer les méthodes d’enseignement et renforcer l’expertise professionnelle (M. Altet, 2003 ; M. Bru, 2002 ; Y. Lenoir, 2009). Dans l’enseignement du français, la capacité à concevoir des interventions pédagogiques est essentielle pour adapter les contenus aux besoins des apprenants (J. Laliberté et S. Dorais, 1999).
Les travaux de C. Ouoba et al. (2003) identifient plusieurs insuffisances dans l’enseignement des œuvres intégrales, notamment des confusions entre différentes méthodes pédagogiques. Ces lacunes indiquent un besoin urgent d’améliorer la conception des interventions pédagogiques.
Le système éducatif burkinabè manque d’une stratégie complète pour le développement des enseignants, et les recherches sur l’évaluation de leurs compétences sont rares, en particulier dans l’enseignement du français au post-primaire et au secondaire. Cette situation souligne la nécessité d’évaluer les pratiques des enseignants afin de mieux comprendre les difficultés rencontrées dans l’enseignement des œuvres intégrales.
Nous posons ainsi la question : dans quelle mesure les enseignants parviennent-ils à concevoir des interventions pédagogiques pertinentes pour l’étude d’une œuvre intégrale ? Cette étude vise à évaluer les pratiques des enseignants de français concernant la conception des interventions pédagogiques liées aux œuvres intégrales dans les établissements burkinabè.
Pour cela, nous avons mené une évaluation basée sur des pratiques déclarées et observées, impliquant 391 enseignants par questionnaire, 21 entrevues semi-dirigées, et l’observation de 5 enseignants en classe. Une approche mixte a été adoptée pour réaliser des analyses quantitatives et qualitatives sur la façon dont les enseignants élaborent leurs contenus pédagogiques.
1. Méthodologie
Cette section présente l’échantillonnage, les outils et les techniques de collecte et de traitement des données.
1.1. Échantillonnage et caractéristiques des participants
L’étude concerne les enseignants de français des établissements publics et privés au premier et/ou au second cycle de l’enseignement général au Burkina Faso. L’échantillon a été constitué de manière intentionnelle, en utilisant une méthode non probabiliste.
Selon la DGESS/MENAPLN (2023), le Burkina Faso compte 8 483 enseignants de français (5 490 hommes et 2 993 femmes), avec une répartition régionale inégale. Par exemple, il y a 1 205 enseignants au Centre-Ouest, 1 018 au Centre, 325 à l’Est et 127 au Sahel. Les régions du Centre-Ouest et du Centre comptent le plus d’enseignants, tandis que l’Est et le Sahel en ont moins.
Pour déterminer la taille de l’échantillon, nous avons considéré une population de 8 483 enseignants, un niveau de confiance de 95 %, une marge d’erreur de 5 % et une proportion estimée de 50 %. Cela a abouti à une taille d’échantillon nécessaire de 368. Au final, 391 enseignants ont répondu au questionnaire. En complément, des entretiens ont été menés avec 9 enseignants et 12 inspecteurs pédagogiques, selon le principe de saturation des données, lorsque les informations recueillies devenaient répétitives.
1.2. Instruments, démarche de collectes et procédure de traitement des données
Pour notre approche mixte, nous avons utilisé un questionnaire, un guide d’entretien semi-dirigé et un guide d’observation, tous préalablement testés.
Le questionnaire, conçu avec le logiciel KoboToolbox, a été distribué en ligne entre mars et juin 2026 via divers canaux, notamment des courriels (yahoo.fr, gmail.com) et des groupes WhatsApp d’enseignants. Les entretiens avec 70 enseignants ont eu lieu en avril et mai 2026, tandis que ceux avec les inspecteurs pédagogiques se sont déroulés en juin et juillet 2026.
Le traitement des données quantitatives des questionnaires s’est déroulé en trois étapes. D’abord, nous avons dépouillé les questionnaires, écartant 9 fiches pour retenir 391 valides. Ensuite, nous avons codifié les variables automatiquement avec le logiciel KoboToolbox, avant d’exporter les données vers Excel.
Pour les données qualitatives issues des entretiens semi-dirigés, les enregistrements audio ont été transcrits et analysés par thématiques afin d’en extraire les idées principales. Les questions ouvertes ont été soumises à une analyse de contenu thématique et fréquentielle (Bardin, 1997), permettant de vérifier nos trois hypothèses secondaires liées aux objectifs de la recherche.
2. Résultats
Les résultats sont présentés selon les critères de la conception de l’intervention pédagogique.
2.1. Critères pour le choix des œuvres et des contenus didactiques
Les résultats indiquent que le choix des œuvres et des contenus didactiques est principalement basé sur les habitudes d’enseignement : 69,3 % des enseignants choisissent les œuvres selon ce qu’ils ont l’habitude d’enseigner, 15,6 % se réfèrent aux objectifs pédagogiques, et seulement 7,4 % privilégient les contenus qui favorisent les apprentissages des élèves. De plus, seuls 36,06 % des enseignants utilisent des ouvrages pédagogiques pour préparer leurs cours.
Les entretiens montrent que de nombreux enseignants choisissent les œuvres en fonction de leur disponibilité et accessibilité. Par exemple, un enseignant mentionne l’importance d’avoir suffisamment d’exemplaires dans l’établissement. Certains prennent en compte le niveau des élèves ou les objectifs pédagogiques, tandis que d’autres se contentent de recherches sur Google ou n’utilisent aucun document didactique.
Les inspecteurs estiment que les œuvres sont généralement adaptées au contexte socioculturel grâce aux nouveaux curricula qui valorisent la littérature burkinabè et africaine. Cependant, ils notent que les choix restent « peu rigoureux » (Inspecteur D) et manquent de lien avec les exigences didactiques. Les observations en classe révèlent une utilisation peu structurée des œuvres, souvent déterminée par leur simple disponibilité. Dans l’ensemble, les données soulignent une prédominance de pratiques empiriques dans la sélection des contenus didactiques.
2.2. Planification et structuration des enseignements
Les résultats montrent que la révision des cours sur les œuvres intégrales est peu fréquente : 38,87 % des enseignants la font « très rarement », 15,85 % rarement, et 8,95 % ne la font pas du tout. Peu d’entre eux établissent de véritables séquences didactiques. L’enseignant H est le seul à mentionner une structuration incluant des projets de lecture et l’étude de textes. La plupart admettent ne pas organiser de séquences.
Les inspecteurs constatent que l’étude des œuvres intégrales est rarement intégrée dans les progressions annuelles et souvent réalisée de manière improvisée. L’inspecteur A note que « l’étude de l’œuvre intégrale est quasi inexistante dans leur progression », tandis que l’inspecteur G juge la planification « mal faite ». Des difficultés méthodologiques, comme la confusion entre le plan de l’œuvre et sa structuration didactique, sont également soulignées.
Les observations de classe révèlent une absence généralisée de fiches pédagogiques et de traces de planification dans les cahiers de textes. Dans l’ensemble, ces données montrent une faiblesse significative dans la planification et l’organisation de l’enseignement des œuvres intégrales.
2.3. Anticipation pédagogique (annonce de l’œuvre et préparation des apprenants)
Concernant l’annonce de l’œuvre à étudier, 51 enseignants (13,04 %) ne l’annoncent pas aux apprenants. En revanche, 191 enseignants (48,85 %) l’annoncent juste avant le début de l’étude, et 142 enseignants (36,32 %) le font longtemps à l’avance. Enfin, 7 enseignants (1,79 %) n’ont pas d’opinion sur la question. En résumé, 48,85 % des enseignants annoncent l’œuvre uniquement au moment de l’étude, 36,32 % à l’avance, et 13,04 % ne l’annoncent pas du tout.
Les entretiens révèlent que peu d’enseignants mettent en place des activités préparatoires pour motiver les apprenants à étudier les œuvres intégrales, se limitant souvent à des conseils ou à des activités ponctuelles. L’enseignant I souligne qu’il n’existe « pas d’activités ni techniques spécifiques » en dehors de la motivation à la lecture. D’autres enseignants mentionnent l’apprentissage de fiches de lecture ou des séances introductives sur la grille de lecture, la prose ou le théâtre.
Les observations indiquent que les enseignants s’engagent peu dans la préparation des activités pédagogiques destinées à introduire l’étude des œuvres. Ils commencent souvent l’étude sans initier les apprenants aux activités préparatoires, telles que le renseignement de fiches de lecture, les comptes rendus écrits ou oraux, et les évaluations qui vérifieraient la lecture des œuvres, pourtant essentielles pour leur étude.
2.4. Définition des objectifs pédagogiques et élaboration de projets de lecture
Les résultats indiquent que la définition des objectifs pédagogiques pour l’étude des œuvres intégrales est peu fréquente. Près de la moitié des enseignants (49,62 %) fixent des objectifs « très rarement », 16,11 % le font rarement, et 8,7 % ne les définissent pas du tout. En revanche, seulement 9,9 % et 15,35 % affirment le faire souvent et régulièrement, respectivement. Lorsque questionnés sur les références pédagogiques pour leurs projets de lecture, 38,4 % des enseignants n’en ont aucune, et 9 % ne comprennent pas ces notions. Seuls 31,5 % se réfèrent à leurs objectifs pédagogiques, tandis que 7,2 % s’appuient sur les connaissances antérieures des apprenants.
Ces résultats montrent une faible formalisation des objectifs et des projets de lecture dans les interventions pédagogiques. Les entretiens révèlent une confusion dans la formulation des objectifs, souvent limités à des intentions générales (comme le goût de la lecture ou l’amélioration du niveau de langue). Les inspecteurs signalent également que les contenus enseignés ne correspondent pas souvent aux prescriptions méthodologiques officielles. Les observations confirment l’absence de projets de lecture formalisés dans les classes, soulignant une maîtrise insuffisante de la définition des objectifs et de la planification des apprentissages.
2.5. Maîtrise des contenus et des outils d’analyse de l’œuvre intégrale
Les résultats indiquent que les enseignants montrent peu d’intérêt pour la recherche d’outils d’analyse des œuvres intégrales : 41,18 % s’y intéressent « très rarement », 16,62 % rarement, et 10,49 % pas du tout. Seuls 14,58 % en font une préoccupation régulière. Les entretiens confirment cette tendance : certains enseignants utilisent des ouvrages comme Trait d’Union, tandis que d’autres se contentent de recherches informelles ou n’utilisent aucun document pédagogique. Les inspecteurs notent également que les contenus enseignés respectent peu les prescriptions didactiques et que la maîtrise des outils d’analyse est insuffisante. Enfin, les observations de classe révèlent une utilisation limitée des supports pédagogiques, souvent réduite aux œuvres elles-mêmes, sans outils d’analyse structurés.
2.6. Pertinence des contenus et des activités pédagogiques mises en œuvre
Les résultats montrent que 47,10 % des enseignants estiment que l’étude des œuvres intégrales doit se concentrer sur « le style, les thèmes, et les personnages », tandis que 15,10 % privilégient la cohérence de l’œuvre et 9,50 % sa portée. Cependant, 10,20 % affirment ne pas savoir sur ce sujet.
Au post-primaire, 68,80 % des enseignants ne réalisent aucune activité pédagogique liée à l’étude des œuvres intégrales. Certains utilisent des textes tirés des œuvres (14,83 %), la lecture suivie (7,93 %) ou des exposés thématiques (4,35 %). Au second cycle, 51,15 % privilégient les exposés thématiques, tandis que 37,85 % n’organisent aucune activité pédagogique en lien avec l’étude des œuvres.
Les entretiens révèlent que les enseignants décrivent rarement de véritables démarches pédagogiques, se limitant souvent à des activités comme les exposés ou l’étude du paratexte. Les inspecteurs notent un faible respect des prescriptions méthodologiques ; selon l’inspecteur A (2025), « dans la pratique, cette activité est ignorée ». Les observations de classe montrent une prédominance d’activités ponctuelles, telles que la lecture suivie, sans progression structurée ni diversification des apprentissages.
3. Discussion
L’analyse des résultats révèle une faible maîtrise de la conception des interventions pédagogiques pour l’étude des œuvres intégrales. Les pratiques observées reposent sur des logiques empiriques, peu structurées et souvent non conformes aux prescriptions méthodologiques. Les enseignants choisissent fréquemment les œuvres en fonction de leurs habitudes ou de leur disponibilité, plutôt qu’après une analyse des besoins des apprenants. De plus, beaucoup annoncent le choix des œuvres juste avant le début des activités pédagogiques, ce qui empêche les élèves de les lire à l’avance.
L’introduction d’œuvres complexes au post-primaire souligne un décalage entre les contenus enseignés et le niveau des apprenants. Les résultats montrent également une réduction des genres littéraires étudiés, avec une prédominance du roman au détriment du théâtre et de la poésie. Des confusions didactiques sont observées, l’étude des œuvres étant souvent assimilée à des exposés ou à des analyses partielles, ce qui illustre une faible capacité à adapter les savoirs littéraires aux besoins des élèves.
Du point de vue cognitif, les enseignants n’utilisent pas suffisamment de stratégies pour structurer les apprentissages et anticiper les difficultés des élèves. Les activités proposées manquent de diversité et ne sont pas toujours articulées autour d’objectifs pédagogiques clairs. L’absence fréquente de fiches pédagogiques et de progressions cohérentes renforce cette faiblesse.
L’approche par compétence nécessite des situations d’apprentissage contextualisées, mais les pratiques observées restent centrées sur l’accumulation de connaissances littéraires. Cette approche encyclopédique limite le développement des compétences attendues chez les apprenants.
En résumé, les insuffisances dans le choix des œuvres, la planification, la structuration des contenus, et la maîtrise des outils d’analyse montrent une appropriation limitée des outils didactiques nécessaires à des interventions pédagogiques efficaces. Ces difficultés peuvent expliquer pourquoi de nombreux enseignants ne traitent pas les œuvres, comme le souligne l’étude de I. Kaboré (2021) : « Seuls quatre (04) cahiers sur vingt mentionnent des traces de lecture ou d’étude d’une œuvre intégrale. Les autres contiennent uniquement des activités de grammaire, de vocabulaire, d’orthographe, de conjugaison, etc.
Conclusion
Cette étude est justifiée par le manque de données empiriques sur les pratiques et compétences des enseignants, notamment en matière de conception de contenus didactiques sur les œuvres intégrales. Son objectif était d’évaluer les pratiques des enseignants de français concernant l’intervention pédagogique au post-primaire et au secondaire au Burkina Faso. Les résultats révèlent une maîtrise insuffisante des pratiques de planification et d’ingénierie didactique.
Le choix des œuvres repose principalement sur des habitudes d’enseignement, sans critères didactiques clairs. La planification des séquences est faible, les objectifs pédagogiques sont rarement explicites, et les activités proposées manquent de diversité, souvent éloignées des prescriptions méthodologiques officielles. Les observations de classe et les entretiens soulignent une prédominance de pratiques empiriques, caractérisées par l’improvisation et une exploitation limitée des ressources didactiques.
Ces résultats, issus de l’analyse croisée des questionnaires, entretiens semi-dirigés et observations, montrent les difficultés des enseignants à concevoir des contenus conformes aux exigences méthodologiques. Ils soulignent la nécessité de renforcer la formation initiale et continue en didactique des œuvres intégrales, d’améliorer l’encadrement pédagogique de proximité et de développer des outils de planification et d’autoévaluation adaptés.
Cependant, une limite importante de cette étude est qu’elle repose davantage sur des pratiques déclarées que sur des observations directes. Des recherches futures pourraient d’abord évaluer la capacité des enseignants à mettre en œuvre des activités pédagogiques conformes aux prescriptions, puis examiner l’impact de ces pratiques sur les apprentissages et les compétences de lecture des apprenants. Le présent article est issu d’un article scientifique publié dans « Les Cahiers du (CARESFI), Volume 7 - n° 1 - Août 2026 ».
Références bibliographiques
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