Boukaré KABORE
Université Norbert ZONGO, Burkina Faso
Email : boukaryjonaskabore@gmail.com
Oumar LINGANI
INSS/Centre national de la Recherche scientifique et technologique,
Burkina Faso,
Email : olingani@yahoo.fr
Introduction
Dans le système éducatif burkinabè, le français est la langue officielle et essentielle dans l’enseignement, surtout au post-primaire, où il est crucial pour la réussite des élèves (COC, 2022). L’amélioration des compétences en français est donc un enjeu majeur, particulièrement face aux difficultés persistantes. Pour y remédier, plusieurs réformes pédagogiques ont été mises en place, notamment l’approche décloisonnée, qui vise à intégrer les différentes composantes de la langue pour favoriser une participation active des élèves (Weinland et Puygrenier, 1998 ; Bolideau et Chartrand, 2009).
Institutionnalisé en 2007, le décloisonnement souhaite améliorer les performances des élèves en français, mais les résultats restent préoccupants. Cela soulève la question des dimensions affectives, telles que la motivation et l’engagement, qui influencent également la réussite scolaire (Déci et Ryan, 200 ; Viau, 2009). En effet, la motivation, en tant que force incitant à l’apprentissage, est cruciale pour la persévérance des élèves (Déci et Ryan, 1985). L’engagement de l’élève, qu’il soit comportemental, cognitif ou affectif, est un indicateur important de la qualité de l’apprentissage (Fredricks, Blumenfeld et Paris, 2004). Une approche intégrée comme le décloisonnement pourrait ainsi influencer positivement ces aspects.
Cependant, les études sur les liens entre décloisonnement et dimensions affectives de l’apprentissage du français au Burkina Faso sont encore rares et se concentrent davantage sur les performances cognitives. Cette recherche se propose de répondre à la question : comment les élèves, enseignants et encadreurs perçoivent-ils les effets du décloisonnement sur la motivation, l’engagement et la perception de la langue chez les élèves du post-primaire ?
Pour explorer cette question, une enquête par questionnaires et entretiens a été menée. La recherche a quatre objectifs principaux : recueillir les perceptions des élèves sur leur motivation et engagement dans les cours de français en approche décloisonnée ; documenter les observations des enseignants sur l’évolution de ces aspects ; examiner le point de vue des encadreurs pédagogiques sur les effets observés ; et identifier les facteurs qui influencent l’impact du décloisonnement.
Cette étude vise à éclairer les mécanismes par lesquels le décloisonnement influence la motivation et l’engagement des élèves, tout en proposant des pistes pour améliorer les pratiques pédagogiques au Burkina Faso. L’article se divise en quatre parties : la première présente le cadre conceptuel, la deuxième expose la méthodologie, la troisième analyse les résultats des enquêtes, et la quatrième discute des résultats et propose des recommandations pour l’application du décloisonnement dans l’enseignement du français.
1. Cadre théorique
Le cadre théorique explicite les principes et fondements de l’approche décloisonnée du français et son impact sur la motivation et l’engagement des élèves. Il s’appuie sur des théories pédagogiques et psychologiques qui éclairent la pratique et les effets de cette méthode.
1.1 Fondements théoriques de l’approche décloisonnée
L’approche décloisonnée repose sur plusieurs théories pédagogiques et psychologiques qui justifient son application et soulignent son potentiel à influencer la motivation et l’engagement des élèves. Parmi elles, le socioconstructivisme, l’Approche Par Compétences (APC) et la théorie de l’autodétermination offrent des perspectives complémentaires. Bien qu’elles proviennent de disciplines différentes, ces théories convergent pour promouvoir une vision intégrée et centrée sur l’apprenant dans l’enseignement du français.
1.2. Le socioconstructivisme
Le socioconstructivisme, basé sur les travaux de Vygotsky (1978/1997), soutient que les connaissances se construisent activement par les interactions sociales et la médiation d’autrui. Vygotsky introduit la “zone proximale de développement” (ZPD), qui est la différence entre ce qu’un apprenant peut réaliser seul et avec l’aide d’un pair compétent ou d’un adulte. L’apprentissage s’effectue dans cet espace grâce au soutien de l’enseignant ou à la collaboration entre pairs (Bruner, 1983). Dans le cadre du décloisonnement en français, cette approche est cruciale. Les élèves participent à des tâches significatives qui encouragent collaboration et échange d’idées pour construire des connaissances communes.
L’enseignant, en tant que médiateur et facilitateur (Barth, 2013), guide les élèves vers les objectifs globaux de la séquence d’apprentissage, en liant les diverses activités à un but commun. Les apprentissages sont contextualisés et se rapportent aux situations et expériences des élèves, renforçant ainsi leur compréhension et leur sens (Jonnaert et Vander Borght, 2009). Cette contextualisation est essentielle au Burkina Faso, où le français est souvent une langue seconde.
1.3. L’Approche Par Compétences (APC)
L’Approche Par Compétences (APC) constitue un cadre méthodologique complémentaire à l’approche décloisonnée. Développée dans le cadre des réformes éducatives en Afrique subsaharienne francophone (Roegiers, 2006 ; 2010), l’APC se concentre sur l’intégration des savoirs, la centration sur l’apprenant et la mobilisation de compétences complexes pour résoudre des situations authentiques. Roegiers (2006) définit une compétence comme la capacité à mobiliser un ensemble intégré de ressources pour résoudre un problème spécifique, soulignant ainsi l’importance de l’intégration et de l’action.
Dans l’enseignement décloisonné du français, les différentes sous-disciplines (grammaire, conjugaison, orthographe, lecture, expression) et les activités convergent vers un objectif commun, comme la production d’un texte narratif ou la préparation d’un exposé oral. Les acquis de chaque activité sont utilisés de manière articulée pour développer des compétences globales en communication (Dolz et Schneuwly, 2016). L’APC et le décloisonnement visent donc à favoriser une compréhension intégrée et fonctionnelle du français tout en renforçant l’autonomie des élèves.
En pratique, l’APC structure les apprentissages de manière intégrée et propose des évaluations qui reflètent la maîtrise globale des savoirs (Scallon, 2004). Les “situations d’intégration” typiques de l’APC exigent que les élèves mobilisent toutes les ressources travaillées, en accord avec les principes du décloisonnement. Toutefois, certains auteurs notent des difficultés d’application de l’APC dans des classes nombreuses et avec des ressources limitées (Akpo, 2012), ce qui rend nécessaire une approche prudente dans son application au contexte burkinabè.
2. Cadre méthodologique
2.1 Approche de recherche
Cette étude adopte une approche mixte, alliant méthodes quantitatives et qualitatives, dans une optique descriptive et compréhensive. Elle vise à recueillir et analyser les perceptions des acteurs ayant expérimenté l’approche décloisonnée, afin de documenter ses effets sur les dimensions affectives de l’apprentissage, telles que la motivation, l’engagement et la perception du français. Ce choix répond à l’objectif de mesurer des tendances générales tout en comprenant le vécu subjectif des acteurs concernés. L’approche quantitative, via des questionnaires, quantifie les niveaux de motivation et d’engagement des élèves, tandis que l’approche qualitative, par des entretiens et des questions ouvertes, approfondit l’analyse des expériences et perceptions.
De façon opérationnelle, l’étude s’est d’abord appuyée sur une phase d’expérimentation du décloisonnement dans les classes concernées, où les enseignants ont conçu des séquences pédagogiques intégrant diverses composantes du français autour de situations contextualisées. Cette expérimentation a été suivie par des encadreurs et a duré une période déterminée. Les données ont été collectées à l’issue de cette phase, permettant de recueillir des informations fondées sur l’expérience réelle du décloisonnement. L’articulation des données quantitatives et qualitatives a permis de croiser les points de vue et d’enrichir la compréhension des effets du décloisonnement sur les dimensions affectives de l’apprentissage.
2.2 Population et échantillonnage
L’étude a été menée dans quatre régions du Burkina Faso : le Centre, le Centre-Est, le Centre-Ouest et le Plateau-Central, choisies pour leur représentativité, accessibilité et stabilité, favorisant une collecte de données fiable. La population cible comprend trois catégories d’acteurs : les élèves des classes de 6e et 5e du post-primaire, les enseignants de français et les encadreurs pédagogiques. Un échantillonnage raisonné a été appliqué, sélectionnant huit établissements pratiquant le décloisonnement, avec une diversité de statuts (public/privé) et de milieux (urbain/semi-urbain). Pour chaque établissement, une classe de 6e et une classe de 5e ont été retenues, incluant tous les élèves. L’échantillon final comprend 320 élèves (160 par niveau), 16 enseignants et 8 encadreurs pédagogiques, choisis selon leur implication dans la mise en œuvre et la supervision du décloisonnement.
2.3 Instruments de collecte des données
La collecte des données a été réalisée à l’aide de trois instruments complémentaires, administrés après la phase d’expérimentation du décloisonnement. Un questionnaire destiné aux élèves comprenait une section sociodémographique et utilisait trois échelles mesurées sur une échelle de Likert à 5 points : une échelle de motivation adaptée de l’« Échelle de Motivation en Éducation » de Robert Vallerand (20 items), une échelle d’engagement scolaire inspirée des travaux de Jennifer Fredricks (15 items), et une échelle évaluant la perception du français comme langue d’enseignement (8 items). Deux questions ouvertes complétaient ce questionnaire.
Un deuxième questionnaire, adressé aux enseignants, a recueilli leurs observations sur l’évolution de la motivation et de l’engagement des élèves, accompagné d’un journal de bord retraçant les pratiques mises en œuvre durant l’expérimentation. De plus, des entretiens semi-directifs ont été réalisés avec huit encadreurs pédagogiques pour recueillir leur analyse des effets du décloisonnement. Tous les instruments ont été pré-testés et affiche une fidélité satisfaisante (alpha de Cronbach ≥ ,70), tout en respectant les principes éthiques lors de leur administration.
2.4 Méthodes d’analyse des données
Les données des questionnaires fermés ont été analysées avec le logiciel SPSS. Des statistiques descriptives, comprenant fréquences, pourcentages, moyennes et écarts-types, ont été réalisées pour caractériser l’échantillon et décrire les niveaux de motivation et d’engagement perçus. Des analyses de fiabilité par l’alpha de Cronbach ont vérifié la cohérence interne des échelles, avec un seuil acceptable de ,70. Des analyses comparatives (tests t de Student et ANOVA) ont ensuite été effectuées pour examiner les variations de perceptions selon certaines variables (sexe, niveau de classe, type d’établissement).
Les données qualitatives des questions ouvertes et des entretiens ont été analysées selon une approche thématique, conformément à la méthode de Braun et Clarke. Cela a impliqué la transcription des données, un codage ouvert, une catégorisation en thèmes et une interprétation en lien avec les cadres théoriques utilisés.
3. Résultats
3.1 Effets du décloisonnement sur la motivation des élèves
L’analyse des données des enseignants montre un impact positif de l’approche décloisonnée sur la motivation des élèves. En effet, 14 enseignants sur 16, soit 88 %, constatent une motivation accrue de leurs élèves pendant les cours de français dispensés selon cette méthode. Les enseignants notent une participation plus active, un engagement soutenu dans les activités pédagogiques et une implication constante des apprenants. Les entretiens avec les encadreurs pédagogiques renforcent ces observations, soulignant que la motivation est un levier crucial pour les performances affectives, favorisant la persévérance et l’investissement personnel. Comme l’indique un encadreur : “Lorsque les élèves sont motivés, ils viennent en cours avec plus d’entrain et acceptent mieux de fournir les efforts nécessaires.”
3.2 Perception des élèves sur la prise en compte de leurs besoins
Les résultats du questionnaire montrent qu’une majorité significative d’élèves estime que l’approche décloisonnée répond à leurs besoins en français. En effet, 285 élèves sur 320 (89 %) pensent que l’organisation des cours prend en compte leurs attentes et difficultés. Cette perception traduit un sentiment de reconnaissance dans leur processus d’apprentissage. L’analyse révèle que cette satisfaction est proche dans les deux niveaux, avec 90 % d’opinions positives en 6e et 88 % en 5e. En favorisant une meilleure articulation des sous-disciplines du français et en donnant du sens aux apprentissages, l’approche décloisonnée crée un climat de confiance en classe, crucial pour le développement des performances affectives.
3.3 Participation active et engagement en classe
Concernant la participation en classe, 282 élèves sur 320 (88 %) affirment s’engager activement dans les activités liées à l’enseignement décloisonné du français. En revanche, 38 élèves (12 %) se disent moins impliqués. Ce haut niveau de participation souligne l’effet mobilisateur de l’approche décloisonnée sur l’engagement des apprenants. Les enseignants confirment que l’activité, l’interaction avec eux et les échanges entre pairs favorisent à la fois l’implication affective et l’engagement cognitif des élèves, des éléments essentiels pour un apprentissage significatif.
3.4 Compréhension des objectifs pédagogiques
Les résultats du questionnaire révèlent que 285 élèves sur 320 (89 %) comprennent clairement les objectifs de l’enseignement du français grâce à l’approche décloisonnée. Cette compréhension facilite leur participation active et leur responsabilisation dans l’apprentissage. Les encadreurs pédagogiques soulignent que cette transparence pédagogique permet aux élèves d’identifier l’intérêt des leçons pour atteindre les objectifs globaux, contribuant ainsi à leur autonomie.
3.5 Appréciation globale des cours de français
En ce qui concerne l’appréciation des cours, 288 élèves sur 320 (90 %) trouvent les cours de français dispensés selon l’approche décloisonnée intéressants, tandis que 32 élèves (10 %) les jugent encore ennuyeux. Ces résultats montrent que le décloisonnement rend les cours plus dynamiques et engageants pour la majorité des apprenants. Cependant, la présence d’un petit groupe d’élèves insatisfaits indique la nécessité d’ajustements pédagogiques pour mieux répondre aux divers profils et rythmes d’apprentissage. Les enseignants pourraient diversifier les activités ou proposer des modalités de travail différenciées pour engager ces élèves.
3.6 Regard des encadreurs pédagogiques sur les effets du décloisonnement
Les entretiens avec les huit encadreurs pédagogiques confirment et enrichissent les résultats des questionnaires des élèves et des enseignants. Tous les encadreurs s’accordent à dire que, lorsqu’il est bien mis en œuvre, le décloisonnement améliore sensiblement les performances affectives des élèves. Un encadreur (O2) déclare : « L’enseignement-apprentissage décloisonné, s’il est bien pratiqué, améliore indéniablement les performances scolaires en langue, en cohérant toutes les sous-disciplines du français et en développant de vraies compétences communicatives. »
Ils notent également que les effets positifs de l’approche sont particulièrement visibles lors des évaluations formatives et des activités de classe, où les élèves montrent un engagement actif et un intérêt marqué. Un autre encadreur (P1) souligne : « Cette pratique améliore les performances, car les élèves comprennent dès le début l’importance des leçons pour atteindre les objectifs globaux. »
En plus de confirmer les tendances quantitatives, les entretiens ont permis d’identifier des facteurs clés favorisant l’efficacité du décloisonnement, tels que la formation des enseignants, la disponibilité de ressources appropriées, un accompagnement pédagogique régulier, et la gestion de classes à effectifs réduits. À l’inverse, des obstacles ont été relevés, notamment la résistance de certains enseignants aux changements pédagogiques, le manque de temps pour la planification, et des classes trop nombreuses, rendant difficile l’application d’activités interactives.
4. Discussion
L’analyse des effets de l’approche décloisonnée du français révèle un impact significatif sur la motivation, l’implication et la perception des activités d’apprentissage des élèves. La majorité des élèves se sentent engagés et comprennent clairement les objectifs de l’enseignement-apprentissage. Les enseignants constatent également une motivation accrue durant les séances menées selon cette approche. Ces résultats soulignent l’importance des performances affectives, essentielles au processus d’apprentissage.
Ces constats peuvent être interprétés à la lumière de la théorie de l’autodétermination (Déci & Ryan, 1985), qui stipule que l’engagement et la persistance des apprenants dépendent de la satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux : l’autonomie, la compétence et la relation sociale. L’approche décloisonnée encourage l’initiative et la participation active des élèves, renforçant ainsi leur autonomie et leur sentiment de compétence. Les interactions entre pairs répondent au besoin de relation sociale, favorisant la motivation intrinsèque.
Les 88 % d’enseignants ayant observé une motivation accrue chez leurs élèves et les 88 % d’élèves actifs trouvent une explication dans cette perspective théorique. Le socioconstructivisme, selon Vygotsky (1978), soutient que l’apprentissage significatif se construit à travers les interactions sociales, permettant aux élèves de s’engager dans des projets intégrateurs. Les 89 % d’élèves qui comprennent les objectifs pédagogiques illustrent cette appropriation progressive du sens des apprentissages, rejoignant les conclusions de Somé (2017) et de Traoré et al. (202), qui montrent qu’une approche participative en français stimule l’engagement des élèves.
L’Approche par Compétences (APC) soutient également cette dynamique en mettant l’accent sur l’intégration des savoirs et la résolution de situations complexes (Roegiers, 2006). Le décloisonnement permet aux élèves de percevoir la cohérence des apprentissages et favorise leur responsabilisation, participation active et engagement affectif. Ainsi, 90 % des élèves trouvent les cours intéressants, confirmant leur adhésion à une approche perçue comme significative.
Les entretiens avec les encadreurs pédagogiques renforcent cette interprétation en attestant que motivation et implication sont particulièrement visibles lors des activités collaboratives. Comme le souligne un encadreur, l’approche décloisonnée “met en cohérence toutes les sous-disciplines du français et développe de véritables compétences communicatives.” Cela rejoint les conclusions de Tchamabe (2019), qui souligne que les pédagogies intégratives améliorent la participation et la persévérance des élèves.
Cependant, il est important de noter la présence d’une minorité d’élèves (10-12 %) qui ne semblent pas bénéficier pleinement des effets positifs du décloisonnement. Ces élèves, souvent moins engagés, trouvent les cours ennuyeux et ne saisissent pas complètement le sens des activités. Cela peut être dû à des difficultés linguistiques, des besoins d’accompagnement individualisé ou des facteurs externes limitant leur disponibilité cognitive. Certains encadreurs ont souligné la nécessité de différencier davantage l’enseignement pour atteindre tous les apprenants.
Ainsi, le décloisonnement agit sur les dimensions cognitives et affectives de l’apprentissage, créant un climat de classe stimulant où les élèves se sentent valorisés et actifs dans leur formation. Cette approche apparaît comme un levier pédagogique essentiel pour renforcer motivation, autonomie et engagement, en harmonie avec les principes du socioconstructivisme, de l’Approche par Compétences, et de la théorie de l’autodétermination.
Les résultats de cette étude enrichissent la réflexion sur les pratiques pédagogiques au Burkina Faso et soulignent l’importance de soutenir la mise en œuvre du décloisonnement avec des dispositifs de formation adaptés, tout en étant attentifs aux élèves qui pourraient être laissés pour compte. Des recherches futures, telles que des études longitudinales ou des observations en classe, pourraient approfondir la compréhension des mécanismes d’action du décloisonnement sur l’engagement scolaire.
5. Recommandations
À la lumière des résultats, plusieurs recommandations émergent pour renforcer les effets positifs du décloisonnement sur la motivation et l’engagement des élèves du post-primaire au Burkina Faso. Pour les élèves, il est essentiel de favoriser des pratiques pédagogiques claires et interactives, prenant en compte les besoins individuels. L’augmentation des activités pratiques, des retours constructifs et la valorisation des progrès sont des leviers importants pour maintenir l’engagement des apprenants.
Les enseignants recommandent un renforcement de la formation initiale et continue pour approfondir leur compréhension des principes du décloisonnement. Ils soulignent également la nécessité d’un accompagnement pédagogique structuré, incluant des visites-conseils et des ressources didactiques adaptées. Une meilleure intégration curriculaire, ainsi qu’une attention aux conditions d’enseignement, comme la taille des classes, faciliteraient une mise en œuvre efficace.
Les encadreurs pédagogiques suggèrent de développer des évaluations formatives cohérentes avec l’approche intégrée et d’adapter continuellement les séquences aux profils des élèves. Ils préconisent aussi l’harmonisation des pratiques à travers des guides méthodologiques. Enfin, au niveau institutionnel, il est crucial d’aligner les évaluations certificatives et les bulletins scolaires avec le décloisonnement pour assurer la cohérence des pratiques pédagogiques et des exigences d’examen.
Conclusion
Cette étude visait à analyser les effets du décloisonnement dans l’enseignement du français sur la motivation et l’engagement des élèves du post-primaire au Burkina Faso. Grâce à des questionnaires administrés à 320 élèves et 16 enseignants, ainsi qu’aux entretiens avec 8 encadreurs pédagogiques, des perceptions variées ont été recueillies. Les résultats montrent un impact positif notable du décloisonnement sur les dimensions affectives de l’apprentissage, avec près de 90 % des enseignants et élèves constatant une motivation accrue, une participation active, et une meilleure compréhension des objectifs pédagogiques.
L’intégration des sous-disciplines dans des situations d’apprentissage significatives renforce l’engagement des élèves, et les perceptions convergentes des élèves, enseignants et encadreurs témoignent de l’impact positif de cette approche. Ces effets s’expliquent par la théorie de l’autodétermination, le socioconstructivisme et l’Approche par Compétences, qui soulignent l’importance des besoins d’autonomie, de compétence et d’interaction sociale.
Cependant, 10 à 12 % des élèves ne semblent pas tirer pleinement parti du décloisonnement, ce qui met en évidence la nécessité de conditions optimales de mise en œuvre, d’un suivi individualisé et d’un accompagnement constant pour les enseignants.
Cette étude suggère des améliorations pratiques pour l’enseignement du français, incluant un renforcement de la formation des enseignants, l’adaptation des séquences pédagogiques, un accompagnement systématique, et la révision des évaluations pour les aligner avec les principes du décloisonnement. La généralisation de cette approche devrait également être soutenue par des outils d’évaluation intégrés.
Enfin, malgré ses limites, telles que son caractère descriptif et son déploiement limité à quatre régions, cette recherche ouvre la voie à des études futures sur des analyses comparatives entre niveaux scolaires, des recherches longitudinales et des recherches-action pour adapter l’approche aux réalités du terrain. En définitive, le décloisonnement apparaît comme une approche prometteuse pour renforcer la motivation et l’engagement des élèves, tout en améliorant la qualité de l’enseignement du français. Son adoption, accompagnée d’un suivi méthodique et de ressources adaptées, pourrait contribuer durablement à l’efficacité du système éducatif burkinabè. Le présent article est issu d’un article scientifique paru dans la revue « COLLECTION RECHERCHES & REGARDS D’AFRIQUE », VOL 4 N ° 17 Mars 2026.
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