Ibrahima SAWADOGO
Université Norbert Zongo, Burkina Faso
Oumar LINGANI
INSS/CNRST/MESRI, Burkina Faso
Introduction
L’évaluation des enseignants et de leurs pratiques est cruciale pour les acteurs de l’éducation (L. Paquay, 2004). Dans un système éducatif en constante évolution, elle est essentielle pour réguler et améliorer la qualité des enseignements. Les attentes de mobilité, d’uniformisation et de responsabilité accrue des établissements s’accompagnent d’une demande de reddition de comptes des enseignants (L. Paquay, 2004).
Dans ce contexte, il est essentiel d’analyser les compétences des enseignants, notamment celle liée à l’analyse de la situation éducative, qui permet d’identifier les besoins des apprenants et d’adapter les interventions pédagogiques (J. Laliberté & S. Dorais, 1999). Des recherches montrent que l’évaluation des compétences professionnelles peut transformer les pratiques pédagogiques et améliorer la qualité des apprentissages (M. Altet, 200 ; M. Bru, 2002 ; Y. Lenoir, 2009).
Au Burkina Faso, beaucoup d’enseignants, en particulier au post-primaire (24 %), n’ont pas reçu de formation initiale (DGESS/MENAPLN/SNAQUE, 202). Les formations continues se limitent souvent à des conférences, et beaucoup d’enseignants rapportent n’avoir reçu aucune visite d’encadreur au cours de l’année (DGESS/MENAPLN/SNAQUE, 202).
Les défis de la formation continue comprennent le manque de financement, l’insuffisance du suivi pédagogique, et l’inadéquation des dispositifs de formation (DGESS/MENAPLN/SNAQUE, 202). De plus, des études montrent que les œuvres intégrales sont insuffisamment enseignées, les enseignants rencontrant des difficultés méthodologiques dans leur préparation (I. Sawadogo, 2023 ; A. Yameogo, 2007 ; I. Kaboré, 2021).
Ces observations suggèrent un déficit de compétences, en particulier l’analyse des situations éducatives. L’absence d’un système d’évaluation des performances adaptées pour les enseignants aggrave la situation (DGESS/MENAPLN/SNAQUE, 202).
La question de cette étude est : Quel est le niveau des compétences des enseignants en matière d’analyse de la situation éducative (profil des apprenants, objectifs, contenus)? Nous postulons que les enseignants de français au post-primaire et secondaire présentent des lacunes dans l’analyse des situations éducatives, notamment concernant le profil des apprenants et l’adaptation des objectifs d’apprentissage.
Cette recherche vise à évaluer la capacité des enseignants à diagnostiquer l’environnement éducatif lié à l’enseignement des œuvres intégrales. Elle s’appuie sur les théories du constructivisme et du socioconstructivisme, qui valorisent l’analyse du contexte d’apprentissage et les interactions sociales, et souligne le rôle réflexif de l’enseignant pour adapter ses interventions.
Enfin, nous présenterons le cadre méthodologique, suivie des résultats et de leur analyse, puis discuterons de leur interprétation.
1. Méthodologie
Au Burkina Faso, il y a un total de 8 483 enseignants de français, dont 5 490 hommes et 2 993 femmes (DGESS/MENAPLN/BF, 2022). La région du Centre-Ouest compte le plus d’enseignants (1 205), suivie du Centre (1 018), tandis que les effectifs sont les plus faibles à l’Est (325) et au Sahel (127). Ces chiffres témoignent d’importantes disparités dans la répartition des enseignants au post-primaire et secondaire, et particulièrement de ceux de français.
Nous avons utilisé un échantillonnage intentionnel non probabiliste pour cette étude. L’échantillon a été calculé à partir de la population totale de 8 483 enseignants, avec un niveau de confiance de 95 %, une proportion estimée de 50 % et une marge d’erreur de 5 %, aboutissant à un échantillon théorique de 368 enseignants. Au final, 391 enseignants du public et du privé, intervenant dans l’enseignement du premier et/ou second cycle, ont été interrogés par questionnaire. Des entretiens ont également été réalisés avec 9 enseignants de français et 12 inspecteurs pédagogiques, selon le principe de saturation des données (P. Blanchet et A. Gotman, 1992).
Pour notre approche mixte, nous avons utilisé des outils de collecte comprenant un questionnaire, un guide d’entretien semi-dirigé et un guide d’observation, tous testés pour garantir la qualité des données recueillies. Le questionnaire comprend six items, le guide d’observation se compose de deux critères, tandis que le guide d’entretien avec les enseignants comporte six questions et celui avec les inspecteurs, quatre.
Le questionnaire, créé avec le logiciel KoboToolbox, a été administré en ligne d’avril à juin 2026 via des canaux tels que les e-mails et des groupes WhatsApp d’enseignants. Les entretiens avec les enseignants et inspecteurs pédagogiques ont eu lieu entre avril et août 2025.
Le traitement des données quantitatives s’est effectué en deux phases : préparation et analyse. Lors de la préparation, nous avons exclu 9 questionnaires incomplets, conservant 391 fiches valides. Les données ont été codées avec KoboToolbox, puis exportées vers Microsoft Excel pour la création de tableaux et graphiques. L’analyse descriptive des données a été réalisée avec SPSS.
Pour les données qualitatives issues des entretiens semi-dirigés, nous avons d’abord transcrit les enregistrements audio, puis analysé le contenu par thèmes pour identifier les idées clés. Les réponses aux questions ouvertes ont été analysées selon une approche thématique et fréquentielle inspirée des travaux de Bardin, comprenant trois étapes : une lecture attentive des transcriptions, la définition des catégories d’analyse, et la catégorisation des informations. Ce processus a permis de vérifier les hypothèses secondaires et de mieux comprendre les niveaux de compétence des participants.
2. Présentation et analyse des résultats
2.1 Participation aux concertations pédagogiques et élaboration de stratégies d’enseignement
La plupart des enseignants interrogés (207, soit 52,94 %) déclarent participer très rarement aux cellules pédagogiques, comme le conseil d’enseignement de français, pour élaborer des progressions et des stratégies d’enseignement liées à l’étude des œuvres intégrales. Parmi eux, 70 enseignants (17,90 %) ne participent pas du tout à ces travaux, tandis que 43 (10,99 %) y participent rarement. Seuls 38 enseignants (9,71 %) affirment participer souvent, et 33 (8,43 %) se disent réguliers dans leur engagement.
Ceux qui ne participent pas aux conseils d’enseignement expliquent que “ce volet n’est pas pris en charge” (Z. Millogo, Boussouma, 2 août 2025) et que chaque enseignant planifie selon l’œuvre étudiée. P. Guimbou (15 août 2025) ajoute que “le conseil d’enseignement de français n’est pas dynamique dans notre établissement.”
Les résultats des entretiens corroborent cette tendance. De nombreux enseignants indiquent que les cadres de concertation, quand ils existent, se limitent à l’élaboration de progressions communes mentionnant les œuvres à étudier, sans réelle réflexion collective sur les approches didactiques. Certains soulignent également le fonctionnement peu dynamique des conseils d’enseignement, allant jusqu’à leur absence dans certains établissements.
2.2 Analyse des caractéristiques socioculturelles et compétences des apprenants
Les résultats quantitatifs indiquent que l’analyse des caractéristiques des apprenants est peu pratiquée, avec 111 enseignants (28,38 %) ne s’y livrant pas du tout et 166 (42,45 %) le faisant très rarement. Seuls 59 enseignants (15,08 %) le pratiquent rarement, tandis que 38 (9,71 %) le font souvent et 12 (3,06 %) régulièrement. Peu d’enseignants, comme K. ROMBA et P. Guimbou, affirment identifier les profils socioculturels des apprenants, sans réussir à les lier à l’apprentissage. La plupart admettent ne pas effectuer de telles analyses, comme le souligne S. Sawadogo : « Je n’identifie pas les profils et caractéristiques socioculturels de mes apprenants. »
Les encadreurs pédagogiques confirment que les enseignants n’analysent pas ces caractéristiques. I. Kaboré déclare que les enseignants manquent de temps et de moyens pour réaliser cette identification, se concentrant uniquement sur l’étude des œuvres au programme.
2.3 Prise en compte des conditions environnementales dans le choix et la planification des activités pédagogiques
Les données montrent que la prise en compte des conditions environnementales (disponibilité des œuvres, existence de bibliothèques, etc.) est également rare. Ainsi, 178 enseignants (45,52 %) déclarent y prêter très rarement attention et 57 (14,57 %) pas du tout. Seuls 68 (17,39 %) indiquent le faire régulièrement. Les enseignants reconnaissent des contraintes matérielles, comme l’insuffisance des ressources documentaires, mais ceci est rarement intégré dans la planification des activités pédagogiques. En général, l’attention portée aux conditions environnementales dans l’enseignement des œuvres intégrales est limitée.
2.4 Mise en relation de l’étude des œuvres intégrales avec les autres activités du programme
Les résultats révèlent que le lien entre l’étude des œuvres intégrales et les autres activités du programme est rarement abordé. En effet, 147 enseignants (37,59 %) en parlent très rarement et 73 (18,67 %) pas du tout. La plupart des enseignants mentionnent l’intérêt des œuvres, mais les arguments varient. Par exemple, A. Baguian affirme que l’étude améliore le « niveau de langue », tandis que d’autres, comme Z. Millogo et S. Sawadogo, ne parviennent pas à établir de lien clair. Les inspecteurs constatent également que peu d’enseignants réussissent à articuler l’importance du cours au programme, soulignant une faible mise en relation entre l’étude des œuvres et d’autres éléments du curriculum.
2.5 Identification des obstacles liés à l’enseignement des œuvres intégrales
Le questionnaire révèle que l’identification des obstacles à l’enseignement des œuvres intégrales est limitée, avec 45,78 % des enseignants n’analysant ces difficultés que très rarement. Lors des entretiens, ils évoquent des contraintes comme l’absence d’œuvres dans les bibliothèques et le manque de moyens pour les élèves. Les inspecteurs confirment que les enseignants signalent principalement des problèmes matériels et organisationnels. I. Sanogo mentionne “l’insuffisance de la documentation”, et D. Boly ajoute que les enseignants se contentent de la disponibilité du roman. Il est également noté que la formation initiale et continue des enseignants est insuffisante. En somme, l’identification des obstacles reste sporadique et se concentre surtout sur des problèmes matériels.
2.6 Détermination des objectifs de l’étude d’œuvre intégrale
Les résultats montrent que la définition des objectifs de l’étude des œuvres intégrales est peu fréquente, avec 48,34 % des enseignants indiquant le faire très rarement et 6,91 % pas du tout. Lors des entretiens, les enseignants évoquent des objectifs comme le développement du goût de la lecture et l’amélioration du niveau de langue. Cependant, une majorité admet manquer de compétences pour analyser les œuvres littéraires. Les inspecteurs soutiennent cette observation, signalant que peu d’enseignants maîtrisent les outils d’analyse. Les observations de classe montrent également que lorsque les objectifs sont mentionnés, ils sont souvent peu clairs et mal structurés.
3. Discussion des résultats
L’analyse des données relatives à l’« analyse de la situation d’enseignement » révèle une faible mobilisation des compétences professionnelles nécessaires à la lecture didactique du contexte éducatif. Cette insuffisance se manifeste à travers l’ensemble des indicateurs étudiés et souligne des difficultés structurelles dans la préparation et l’exécution des activités d’étude des œuvres intégrales.
Les résultats montrent également que les enseignants participent peu aux concertations pédagogiques et privilégient des approches individuelles plutôt qu’une réflexion collective sur les démarches didactiques. Cela entrave la planification d’activités d’enseignement et d’évaluation adaptées aux caractéristiques des apprenants dans un même établissement, notamment en se référant aux travaux de C. Argyris et D. Schön (1974), qui insistent sur l’importance des processus réflexifs collectifs pour le développement des compétences professionnelles.
De plus, les caractéristiques socioculturelles des apprenants sont souvent peu prises en compte dans le choix des œuvres et la planification pédagogique. Dans une perspective constructiviste, cela limite la création de situations d’apprentissage signifiantes et contextualisées. Les enseignants adoptent rarement une posture réflexive permettant d’adapter les contenus aux réalités des apprenants, ce qui traduit un déficit d’interprétation des situations d’enseignement selon le paradigme de la pensée des enseignants.
Les enseignants identifient principalement des obstacles matériels (manque d’œuvres, documentation insuffisante, effectifs élevés) sans mener d’analyse didactique des difficultés rencontrées. Cette situation peut être expliquée par une surcharge cognitive due à la complexité des tâches et à l’absence d’outils d’analyse pédagogique.
D’autre part, les objectifs d’apprentissage demeurent souvent peu structurés et globaux. Les observations de classe révèlent une faible articulation entre l’étude des œuvres intégrales et les autres activités du programme de français. Ces insuffisances traduisent un déficit de compétences réflexives et contextuelles, essentielles dans la théorie de l’agir professoral et les approches socioconstructivistes, et peuvent être en partie attribuées à une formation initiale et continue insatisfaisante.
Conclusion
Cette étude visait à évaluer la compétence des enseignants de français à analyser la situation éducative dans l’enseignement des œuvres intégrales au Burkina Faso. Grâce à une approche mixte combinant questionnaires, entretiens et observations de classes, les résultats montrent une maîtrise insuffisante de cette compétence dans plusieurs dimensions clés. Les enseignants participent peu aux concertations pédagogiques, analysent rarement les profils socioculturels des apprenants et prennent peu en compte les contraintes environnementales dans la planification des activités. De plus, les liens entre l’étude des œuvres et les autres activités restent flous, et les obstacles identifiés sont principalement matériels. Les objectifs pédagogiques manquent souvent de formalisation et de structure.
Ces insuffisances révèlent des lacunes en formation, en appropriation des outils didactiques et en réflexion pédagogique contextualisée. Cette recherche souligne la nécessité de renforcer la formation initiale et continue des enseignants, de promouvoir un accompagnement pédagogique efficace et de développer une culture professionnelle collaborative parmi les enseignants de français.
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