Oumar LINGANI
INSS/CNRST
olingani@yahoo.fr
Introduction
Dans un pays aussi richement multilingue que le Burkina Faso, l’enseignement bilingue a un rôle à jouer qui dépasse largement l’aspect simplement instructif. Il peut en effet devenir un véritable levier de cohésion sociale et d’unité nationale. Cependant, il existe un écart significatif entre les intentions affichées dans les programmes scolaires - qui prônent la valorisation des langues nationales et la promotion du vivre-ensemble - et leur mise en œuvre effective sur le terrain. C’est précisément sur cette réalité que se penche la présente étude, qui vise à répondre à la question suivante : comment l’enseignement bilingue peut-il favoriser la cohésion sociale dans des contextes éducatifs plurilingues ?
Pour explorer cette question, il est essentiel de s’appuyer sur une théorie appropriée. C’est pourquoi nous avons choisi le constructivisme social, développé par Vygotsky (1978), qui considère l’apprentissage comme un processus ancré dans des dimensions sociale, culturelle et linguistique. Selon Vygotsky, l’enfant n’apprend jamais seul ; il apprend toujours avec et à travers les autres.
Dans cette perspective, le langage occupe une place centrale. Il ne s’agit pas seulement d’un outil de communication, mais également d’un vecteur clé pour le développement cognitif. C’est dans ce cadre que Vygotsky introduit la notion de Zone Proximale de Développement (ZPD), qu’il définit comme « la distance entre le niveau de développement actuel, déterminé par la capacité à résoudre un problème seul, et le niveau de développement potentiel, déterminé par la résolution d’un problème avec l’aide d’un adulte ou de pairs plus compétents » (Vygotsky, 1978, p. 86).
Dans ce processus, le rôle de l’enseignant est stratégique. Il ne se contente pas de transmettre des savoirs ; il accompagne, guide et soutient ses élèves, agissant ainsi en tant que médiateur du développement (Dixon-Krauss, 1996). Dans cette logique, l’apprentissage s’enrichit des interactions, du travail en groupe, des échanges entre élèves et des discussions constructives. Comme l’ont également noté Berk et Winsler (1995), c’est cette dynamique de co-construction du savoir, facilitée par un environnement d’apprentissage collaboratif, qui constitue toute la richesse du constructivisme social.
1. Méthodologie
L’étude s’est menée dans deux écoles. Dans la première, à Bobo-Dioulasso, à l’ouest du Burkina Faso, nous nous sommes principalement intéressés à l’école bilingue de Lafiabougou « B » et à celle de Tamporin, dans la province du Kourwéogo. Les données utilisées dans cette recherche proviennent d’une enquête réalisée au moyen d’un questionnaire (N=20) et d’entrevues (N=10) auprès d’enseignants et de parents d’élèves. L’échantillon est ainsi formé de trente individus.
Pour assembler les données, deux techniques d’échantillonnage ont été nécessaires. Du côté des enseignants, il a été utilisé l’échantillonnage par auto-sélection par lequel chaque enseignant a accepté volontairement de participer à l’enquête. Les parents d’élèves ont participé par le truchement de l’échantillonnage par boule de neige car n’étant pas résident des deux localités, le choix a été laissé aux parents de nous mettre en contact avec les autres. Ces échantillonnages non probabilistes permettent une analyse approfondie et contextualisée des pratiques, perceptions et effets liés à l’enseignement bilingue, et à la question de la cohésion sociale et de l’unité nationale. Pour traiter les données qualitatives, une analyse de contenu thématique a été effectuée, tandis que les données quantitatives ont fait l’objet d’un logiciel Excel. Dans le souci de garantir l’anonymat de chaque intervenant un code lui a été attribué : En pour les enseignants et PE pour les parents d’élèves.
2. Analyse des résultats
Le questionnaire soumis aux enseignants a permis d’analyser les données en rapport aux changements dans les relations intercommunautaires, à l’enseignement bilingue et unité nationale et cohésion sociale et à l’unité nationale et pratiques de classes. Enfin les résultats des entretiens tenus avec les parents d’élèves sont analysés.
2.1. Enseignement bilingue et unité nationale
A la question de savoir « Y a-t-il un lien entre l’enseignement bilingue et l’unité nationale ? Argumentez !», les enseignants ont fourni les réponses variées :
Graphique n°2 : Rapport entre enseignement bilingue et unité nationale
Source : Enquête de terrain, 2025
Les résultats de notre enquête sur le lien entre l’enseignement bilingue et le renforcement de l’unité nationale montrent que 70 % des enseignants interrogés croient fermement en cette connexion. Pour eux, le bilinguisme scolaire peut véritablement jouer un rôle clé dans l’édification d’une nation riche de sa diversité. Comme l’a souligné l’un d’eux, « le sentiment d’appartenance nationale se trouve renforcé quand les langues et la culture du milieu sont valorisées » (EnS9). Reconnaître officiellement les langues nationales au sein du système éducatif est donc perçu comme un moyen efficace de réduire les inégalités linguistiques, de redonner dignité aux langues maternelles et de favoriser une coexistence pacifique entre les différentes communautés.
Pour ces enseignants, le bilinguisme dépasse largement le simple cadre pédagogique. Il se transforme en un véritable levier de cohésion sociale, agissant comme un pont entre les identités locales et la citoyenneté nationale. Ce dispositif permet aux élèves de s’exprimer dans leur langue maternelle tout en accédant à des savoirs dans une langue seconde, facilitant ainsi leur réussite scolaire et leur intégration dans la société. Comme le rappellent Ouane et Glanz (2010), « le bilinguisme dans l’éducation favorise l’inclusion et la participation sociale, conditions essentielles à la construction d’une nation cohérente. »
Cependant, deux enseignants ont exprimé un point de vue plus critique. Selon eux, « les évaluations se faisant beaucoup en français, la diversité linguistique à l’école est à revoir » (EnS7). Bien que ces opinions soient minoritaires, elles méritent d’être prises en compte, car elles illustrent les divergences persistantes entre le désir d’unité nationale et la reconnaissance de la diversité linguistique.
Enfin, une partie des enseignants, soit 20 %, n’a pas souhaité se prononcer sur la question. Leur silence peut être interprété comme un manque d’informations ou une formation insuffisante sur les enjeux sociopolitiques liés au bilinguisme scolaire. Cette réserve est révélatrice et souligne l’importance d’une sensibilisation accrue des acteurs éducatifs. Il est donc essentiel de leur faire comprendre pleinement la portée inclusive et citoyenne qu’a l’enseignement en langues nationales.
Que ce soit dans les écoles bilingues ou classiques, la discipline « morale et instruction civique » fait partie du programme. On a donc demandé aux enseignants si la langue première (L1) était utilisée pendant ces leçons.
Graphique n°3 : Recours à la L1 durant les séquences de classe
Source : Enquête de terrain, 2025
Nos résultats montrent clairement que la langue maternelle (L1) est couramment utilisée, même au sein des classes unilingues. En effet, parmi les vingt enseignants interrogés, dix-huit confirment qu’ils recourent à la L1 lors des séquences de morale et d’instruction civique. Cela signifie que, pour 90 % d’entre eux, l’utilisation de la L1 est fréquente lorsqu’il s’agit d’enseigner des valeurs sociales, éthiques et citoyennes.
Cette préférence pour la L1 s’explique aisément : aborder des concepts comme le respect, la solidarité ou la tolérance dans une langue que tous comprennent rend les messages plus clairs et percutants, tant sur le plan intellectuel qu’émotionnel. Comme le soulignent Ouane et Glanz (2010), « l’usage des langues maternelles dans l’éducation favorise une meilleure compréhension des notions abstraites et contribue à ancrer les apprentissages dans le vécu des apprenants. »
Cette situation illustre également que, malgré un cadre scolaire officiellement unilingue, les enseignants savent s’adapter aux réalités linguistiques sur le terrain. Ils utilisent la langue locale pour établir un meilleur contact avec leurs élèves et faciliter la compréhension.
Seuls deux enseignants ont déclaré ne pas recourir à la L1. Cette position pourrait refléter un attachement strict au modèle unilingue ou l’idée que la langue locale ne convient pas toujours aux contenus scolaires.
Une question qui se pose naturellement dans le contexte éducatif est de savoir si les objectifs d’enseignement sont réellement atteints, et si oui, comment. Les résultats indiquent que les enseignants s’appuient sur divers critères pour évaluer la participation et l’engagement des élèves lors des leçons de morale et d’instruction civique.
Lorsque nous avons demandé « Comment analysez-vous la participation des élèves aux leçons de morale et d’instruction civique ? », cinq enseignants ont évoqué la méthodologie. Certains ont précisé qu’« une séquence bien menée est susceptible de favoriser une meilleure participation des apprenants » (EnS 7).
Douze enseignants ont également insisté sur l’importance de la L1, arguant qu’elle permet de capter plus facilement l’attention des élèves et d’encourager les interactions. Cela fait écho à Ouane et Glanz (2010), qui affirment que la L1 rend l’apprenant plus actif, plus sûr de lui, et l’implique davantage, surtout lorsque les enseignements touchent à son quotidien et à sa culture.
Enfin, il est important de souligner que la préparation de la classe joue un rôle stratégique dans la réussite des apprentissages. Pour deux enseignants, une bonne préparation est essentielle pour motiver les apprenants. Ils estiment qu’une organisation rigoureuse du contenu et des supports favorise une meilleure entrée en matière, une idée qui rejoint celle de Gagné (1985), qui insiste sur l’importance d’une préparation soignée pour faciliter l’engagement cognitif des élèves.
En résumé, ces résultats montrent que, pour la majorité des enseignants, la langue maternelle occupe une place centrale dans la participation des élèves. Elle s’intègre à une méthodologie réfléchie et à une préparation minutieuse. Ces trois éléments se combinent pour former un ensemble cohérent, essentiel à l’atteinte des objectifs pédagogiques dans un contexte bilingue.
2.2. Résultats des données qualitatives sur les perceptions des parents concernant l'influence de l'enseignement bilingue sur la cohésion sociale et l'unité nationale
Lors des entretiens réalisés avec dix parents d’élèves à Bobo-Dioulasso et Tamporin, un constat s’est rapidement imposé : tous affirment utiliser le dioula et le mooré au quotidien à la maison. Cela témoigne de l’importance cruciale que ces langues nationales occupent dans leur vie familiale.
Lorsque la conversation s’est orientée vers la cohésion nationale et le rôle de l’enseignement bilingue dans la promotion de la compréhension et du respect des différentes cultures, les opinions ont varié. Par exemple, PE9 a exprimé son enthousiasme en déclarant : « Oui, l’enseignement bilingue ouvre vraiment l’esprit des enfants. En apprenant dans deux langues, ils découvrent d’autres cultures et deviennent plus tolérants envers leurs camarades. » À l’opposé, PE6 a nuancé son propos : « Ça dépend. Si toutes les langues sont sur un pied d’égalité, c’est bien. Au cas contraire… » PE2, quant à lui, a adopté un ton plus sceptique : « Non, quand les enfants se regroupent parce qu’ils parlent la même langue, ça renforce la division. Il est essentiel d’avoir un bon encadrement pour que le bilinguisme ne devienne pas un vecteur de confusion et d’autres problèmes. »
Les discussions ont ensuite porté sur la solidarité et l’entraide entre élèves, en comparant les écoles bilingues aux écoles classiques. PE5 a clairement exprimé sa préférence pour les écoles bilingues : « Oui, j’ai remarqué plus de solidarité. Les élèves s’entraident, surtout quand l’un d’eux a du mal à comprendre dans une langue. Ça crée une vraie coopération. » En revanche, PE4 a choisi une position plus neutre : « Honnêtement, je ne vois pas de différence majeure. L’entraide dépend surtout de l’ambiance que les enseignants instaurent, pas du type d’école. » Enfin, PE10 a exprimé une préférence pour les écoles classiques, en affirmant : « À mon avis, elles favorisent plus la discipline et la compétition, ce qui pousse parfois les élèves à s’entraider pour réussir. Dans les écoles bilingues, la diversité peut freiner la cohésion si elle n’est pas bien gérée. »
Plusieurs questions ont également été soulevées concernant le lien entre le bilinguisme scolaire et l’unité nationale. Nous avons d’abord demandé si, selon eux, ce bilinguisme renforçait ou affaiblissait le sentiment d’appartenance à la nation. Les réponses étaient variées.
Pour PE3, il n’y a pas de doute : « À mon avis, le bilinguisme scolaire renforce ce sentiment d’appartenance. Il valorise nos langues et nos cultures locales tout en permettant aux enfants de bien maîtriser le français. Ça crée une réelle fierté identitaire et facilite leur intégration sociale. Les enfants se sentent liés à leur communauté tout autant qu’à la nation dans son ensemble. »
PE7 a adopté une approche plus nuancée : « Le bilinguisme peut effectivement renforcer l’unité nationale, mais seulement si toutes les langues sont traitées sur un pied d’égalité. Sinon, si une langue est trop mise en avant au détriment des autres, cela risque de provoquer un sentiment d’exclusion chez certains groupes. Il est donc crucial que le bilinguisme soit bien équilibré. »
Enfin, PE1 a exprimé une opinion plus critique : « Je pense que parfois, le bilinguisme peut au contraire diviser. Si chaque groupe reste enfermé dans sa propre langue, cela complique la communication entre élèves et freine la construction d’une identité nationale commune. Surtout si, en parallèle, le français n’est pas bien maîtrisé. »
3. Discussion des résultats
Les témoignages des parents révèlent une riche diversité de perspectives sur le lien entre l’enseignement bilingue, l’unité nationale et la cohésion entre les différentes communautés. Pour beaucoup d’entre eux, les langues nationales jouent un rôle essentiel au sein du système scolaire, contribuant à renforcer l’unité nationale. En effet, la langue devient un vecteur d’identité locale, nourrissant le sentiment d’appartenance et favorisant l’inclusion des groupes souvent marginalisés sur le plan linguistique.
Cette idée fait écho à la vision de Ouane et Glanz (2010), qui affirment qu’une meilleure cohésion sociale dépend du développement de politiques linguistiques inclusives. Cependant, ce point de vue ne fait pas l’unanimité. Certains craignent que cette politique ne remette en cause la place du français, considéré comme la langue commune, et qu’elle puisse entraîner un repli identitaire.
Les parents soulignent également que l’apprentissage des langues nationales aide leurs enfants à mieux comprendre les cultures des autres. En partageant ces langues en classe, les élèves de différentes origines peuvent échanger et interagir de manière plus riche. Mandela (1994) a d’ailleurs souligné l’importance de l’éducation en affirmant que c’est l’arme la plus puissante pour changer le monde. Pour beaucoup, l’apprentissage des langues contribue à diminuer les tensions, les moqueries et les malentendus liés à la langue ou à l’origine, renforçant ainsi le vivre-ensemble.
Cependant, tous les parents ne partagent pas cet enthousiasme. Certains demeurent plus réservés et ne constatent pas de changement significatif dans les relations intercommunautaires de leurs enfants. D’autres évoquent un manque de cohérence ou de formation dans la mise en œuvre de l’enseignement bilingue, ce qui semble freiner son impact. À ce sujet, Cummins (2000) relie les résultats des programmes bilingues à la qualité de la formation des enseignants et à la cohérence de l’approche pédagogique. García (2009) partage cette opinion, insistant également sur l’importance de la cohésion dans l’enseignement.
En résumé, les parents expriment généralement un avis favorable envers le bilinguisme scolaire, qu’ils associent à la promotion de l’égalité, du respect et de la solidarité entre les communautés linguistiques. Toutefois, certains d’entre eux appellent à davantage de clarté et à une meilleure structuration dans la mise en œuvre de cette politique.
3.1. Limites et perspectives de l’étude
Une recherche de ce type présente certaines limites qu’il est important de considérer. Tout d’abord, le cadre de cette étude est restreint à seulement deux établissements scolaires, ce qui constitue une première contrainte. De ce fait, la taille de l’échantillon rend difficile toute généralisation des résultats obtenus. Par ailleurs, il faut garder à l’esprit que les conclusions reposent sur des perceptions, lesquelles peuvent être influencées par la subjectivité des acteurs interrogés, notamment lorsqu’ils sont invités à s’exprimer sur leurs pratiques en classe.
Un autre point à souligner est que les thèmes abordés dans les questionnaires peuvent introduire des biais. En effet, la question de l’unité nationale est complexe et s’entrelace avec des dimensions politiques, économiques ou religieuses, des aspects que le système éducatif ne maîtrise pas toujours pleinement. De plus, le sujet traité n’est pas suffisamment exploré dans nos pays, ce qui limite les possibilités de comparaison avec d’autres contextes.
En ce qui concerne les perspectives d’avenir, nous envisageons d’élargir notre champ d’investigation à davantage d’écoles. L’objectif est de définir de nouveaux modèles qui pourraient être adaptés à d’autres situations. Nous prévoyons également de mener une étude longitudinale pour observer l’évolution des attitudes civiques et identitaires au fil du temps. Enfin, une étape cruciale pour nous sera d’analyser de manière plus approfondie l’influence du bilinguisme en tenant compte du genre des apprenants. Cela nous permettra de mieux comprendre comment ce facteur peut impacter la cohésion sociale.
3.2. Recommandations
Pour commencer, il est crucial d’éviter toute forme de hiérarchisation entre les langues nationales si nous souhaitons réellement valoriser l’ensemble des langues officielles. Cela implique un engagement sincère à reconnaître chaque langue comme un vecteur légitime de savoir, de culture et d’identité. Autrement dit, aucune langue ne doit être perçue comme supérieure ou plus utile qu’une autre, que ce soit dans les sphères publique, éducative ou administrative.
Des chercheurs comme Skutnabb-Kangas (2000) ont consacré une grande partie de leur travail aux droits linguistiques. Selon elle, la hiérarchisation des langues contribue à l’exclusion sur les plans culturel et identitaire. Pour avancer vers une société plus juste, il est donc essentiel de garantir l’égalité des chances, ce qui passe par une reconnaissance équitable des langues minoritaires. Cette perspective est également partagée par Bamgbose (1991), qui met en garde contre le risque de privilégier une langue au détriment des autres, un phénomène qui ne ferait qu’aggraver les inégalités sociales. Chaque langue est une ressource précieuse, et Bamgbose plaide pour une politique linguistique inclusive. Une telle approche pourrait apaiser les tensions identitaires et renforcer la cohésion sociale.
En parallèle, la cohésion sociale et l’unité nationale dépendent également de l’implication des leaders d’opinion et des parents dans la vie de l’école. Leur légitimité sociale et culturelle fait d’eux des alliés essentiels sur lesquels les établissements scolaires peuvent compter.
Du point de vue institutionnel, il est impératif d’établir une politique linguistique qui soit à la fois inclusive, claire et équitable. Chaque langue parlée sur un territoire doit être perçue comme un levier d’identité, de mémoire collective et de savoirs locaux. Cette politique, en favorisant une cohabitation harmonieuse des langues, devrait garantir un accès égal à une éducation de qualité, à la participation citoyenne et aux opportunités d’épanouissement. C’est ainsi que nous pourrons construire une société plus juste.
Enfin, il est important de se rappeler que l’école, en tant que reflet miniature de la société, doit promouvoir et entretenir les vertus du dialogue interculturel. Elle devrait se transformer en un véritable carrefour de rencontres entre cultures et langues, contribuant ainsi à déconstruire les stéréotypes et préjugés liés aux langues et aux origines.
Conclusion
Cette recherche met à jour, une fois de plus, le potentiel formidable de l’enseignement bilingue comme levier essentiel pour promouvoir la cohésion sociale et renforcer l’unité nationale. En s’interrogeant sur la question centrale : « Comment l’enseignement bilingue favorise-t-il la cohésion sociale dans des contextes éducatifs plurilingues ? », l’étude repose sur l’idée que, paradoxalement, l’enseignement bilingue joue un rôle marginal dans la dynamique de la cohésion et de l’unité nationale au Burkina Faso.
Pour mener à bien cette étude, des enseignants et des parents d’élèves ont été sollicités via un questionnaire et un guide d’entretien. L’analyse des résultats, couplée à la vérification des hypothèses, a permis de valider deux des trois hypothèses formulées.
Ainsi, les résultats indiquent clairement qu’au Burkina Faso, l’enseignement bilingue peut s’affirmer comme un puissant outil pour renforcer la cohésion sociale et consolider l’unité nationale. Cela nécessite, cependant, une valorisation des langues officielles, qui joueront un rôle crucial dans la réduction des inégalités éducatives et favoriseront l’inclusion, tout en respectant pleinement les identités culturelles des apprenants.
En termes de recommandations, il est impératif d’intégrer l’enseignement bilingue dans une politique éducative qui soit à la fois claire, cohérente et inclusive. L’implication des communautés locales et des leaders d’opinion, ainsi que le renforcement des compétences des enseignants, seront des éléments clés dans l’atteinte des résultats escomptés.
En somme, l’enseignement bilingue ne doit pas se limiter à une simple question pédagogique ; il doit s’inscrire dans un véritable projet de société. Un engagement collectif et durable est nécessaire pour transformer la diversité linguistique en une richesse, plutôt qu’un obstacle, au service de l’unité nationale. Cet article tire sa substance de notre article scientifique publié dans la revue Akoféna, Varia,n°20, vol.1 - Juin 2026.
Références bibliographiques
Bamgbose, A. (1991). Language and the Nation: The Language Question in Sub-Saharan Africa. Edinburgh: Edinburgh University Press.
Berk, L. & Winsler, A. (1995). L'étayage de l'apprentissage des enfants : Vygotsky et l'éducation préscolaire (Collection Naeyc Research Into Practice, vol. 7), Broché
Cummins, J. (2000). Language, Power, and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters
Dixon-Krauss, L. (1996). Vygotsky in the Classroom: Mediated Literacy Instruction and Assessment, Broché
Garcia, O.(2009). Bilingual Education in the 21st Century: A Global Perspective. Malden, MA: Wiley-Blackwell
Lingani, O. (2026). Influence de l’enseignement bilingue sur la cohésion sociale et l’unité nationale, Revue Akofena, n°20, vol.1, pp.3-15
Mandela, N.(1994). Long Walk to Freedom: The Autobiography of Nelson Mandela. Boston: Little, Brown and Company
Ouane, A. & Glanz, C. (2010). Pourquoi et comment l'éducation bi/plurilingue favorise l'inclusion et la cohésion. Hambourg : Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL).
Skutnabb-Kangas, T. (2000). Linguistic genocide in education – or worldwide diversity and human rights? Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates
Vygotsky, L. S. (1978). L’esprit dans la société : Le développement des processus psychologiques supérieurs. Cambridge, MA : Harvard University Press.
